跨学科学习：四个关键词、五方面辨析
《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程的内容和组织形式中，设立了六个学习任务群。其中“拓展型任务群”中有“跨学科学习”。具体表述为：本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。这一全新的学习任务群，给一线教师在理解上带来困惑。结合课标中的定义，解读时可以抓住四个关键词。
第一个关键词——领域
学习的领域需要拓宽，至少涉及并联结着课堂内外、学校内外。说明这一学习任务群的学习不局限于课堂，应涉及校内外。
第二个关键词——活动
除了语文学习的听、说、读、写之外，还应开展梳理、探究、实践、实验、专题研究等多种形式的学习活动。
第三个关键词——运用
不以接受知识为主，学习中注重实践，在具体的情境、真实的任务中去检验知识的掌握情况，去提升运用的整体水平。
第四个关键词——本位
无论怎么学，学什么，都不能离开根源，都是在学语文，都以语文学科为本实现跨越。学科的本质特色要凸显，本位要捍卫。
除了四个关键词外，还可以针对跨学科学习，从五个方面辨析，区分其“是”与“非”，助力一线教师更清晰全面的理解。
第一辨：跨学科与多学科
跨学科学习不等于多学科学习。并不是在一个学习项目中涉及多个学科就属于跨学科学习。跨学科学习的跨，意指学科之间的交融、互嵌入、协助、共享、迁移。而不是学科间的拼凑与累积。例如“为班级推荐一种观赏盆栽”，并不是分别进行园艺学、植物学、美学的分项研究，而是在“精准合理推荐”这一目标之下，综合语文、园艺学、植物学、美学、班级管理等各方面知识进行整合式学习。
第二辨：分合思维与协同思维
跨学科学习不是简单的学科之间的“分工—合作”，从思维上看，也不是线性的“分—合思维”，即各学科分开思考，需要的时候综合思考。根据林恩·埃里克森与洛伊斯·兰宁合著的《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书中的协同概念，跨学科学习应有协同思维。
协同指两个或多个部分相互作用，会产生比单个部分更强大的作用。这个定义帮助我们描绘了参与跨学科学习过程中的思维特点——将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，经过学习相互作用，促使学生获得更深层次的理解。协同思维要在学习目标中提取并确定统一的概念，统领整个学习过程；学习过程中涉及不同学科的事实知识与概念知识，形成知识之间的通融与互动；学习的结果有助于将学习成果迁移到其他相似的时间、地点、情境之中，运用成熟后，还能实现更为复杂的高通路迁移。
第三辨：事实性知识与概念性知识
事实性知识就是回答“什么是什么”的知识，也就是呈现事实。是最为基本的、必要知道的知识类型。例如，福建人认识“闽”，可以获得的事实性知识是：这是福建省的简称。而涉及“闽”字的内涵，“闽”地的历史发展，“闽”地的民俗风情等，则不在此范畴内。
概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识性类型。指的是经过实践、体验、参与，逐渐形成的认识。这一认识对于判断、推理、演绎相关事物起到借鉴、参考、补充等作用。各门学科中的概念、原理、理论都属于这类知识。例如，见到花，看到花冠、花茎、花蕊等，形成对花的认识，在意识中形成花的初步概念，这是具体的，针对这一朵花的概念；之后见到各种形态的花，不断壮大、丰富对花这一概念的认识，形成什么是花的概念，建立对这一类事物的抽象概念；今后再见到花能做出判断、比对，纳入花这一概念范畴，形成更为全面的概念，能做出“这为什么是花”的评判，获取对花更为系统的认识。
协同思维以概念性知识的获取，协同事实性知识的丰富，中间要经历的就是程序性知识。这是关于如何做事的一套程序或步骤，回答的是如何做的问题。例如，认识花，可以分为观察花型—采集鲜花样本—制作花朵标本—制作记录卡—形成“花”的知识卡片—形成不同“花”的卡片集。
第四辨：一节课与多节课
跨学科学习不是一节课完成，而是多节课完成。跨学科学习不能急于求成，应该是长期坚持并持之以恒的学习。
同时，关于课，还要区分“第一课堂”与“第二课堂”两个概念。跨学科学习并不是另起炉灶，在“第二课堂”上的吹、拉、弹、唱、实验探究，不能忽略“第一课堂”的学科整合。特别在坚守语文学科的“第一课堂”学习中，凸显语文学科的本质属性，实现学科间的融合学习。例如，在之前提及的“为班级推荐一种观赏盆栽”学习任务中，学生可以经由选择植物—分组栽培—观察记录—分析比对—广泛咨询—择优推荐—提交报告—成果汇报交流等多节课的学习，完成学习任务。不同节次的学习中，可能涉及不同的学习活动，有利于学科间的整合、融通、借助。
第五辨:过程与结果
跨学科学习要有结果呈现，但更要注重学习的过程展开。学生通过跨学科学习，组建起自己对某一未知的学习领域的认识，获取某一全新的学习结果。结果与过程在跨学科学习中都具有价值。即便最后的结果与预期的没有完全吻合，也可以认定学习的有效。因为学习过程中的阶段性学习表现，也应认定为学习的成果之一。相反，针对未达到预期的结果进行反思、改造、重新加工，则能够让学习再次升级。例如，在“为班级推荐一种观赏盆栽”学习任务中，经历“植物海选”的过程，提升的是表达能力、审美鉴赏能力，即便最后自己推荐的植物不能成为班级盆栽，海选中完成的学习活动，也是不可或缺的过程，具有学习价值。在最终的推荐结果出现后，还可以反思“我的推荐问题出在哪里”，从口语表达、演讲、植物属性了解、图表制作等方面，进行改良与升级，学习效果更佳。
四个关键词、五方面辨析，理解了跨学科学习之后，一线教师就可以带着学生设计任务开展学习了。
第一个关键词——领域
学习的领域需要拓宽，至少涉及并联结着课堂内外、学校内外。说明这一学习任务群的学习不局限于课堂，应涉及校内外。
第二个关键词——活动
除了语文学习的听、说、读、写之外，还应开展梳理、探究、实践、实验、专题研究等多种形式的学习活动。
第三个关键词——运用
不以接受知识为主，学习中注重实践，在具体的情境、真实的任务中去检验知识的掌握情况，去提升运用的整体水平。
第四个关键词——本位
无论怎么学，学什么，都不能离开根源，都是在学语文，都以语文学科为本实现跨越。学科的本质特色要凸显，本位要捍卫。
除了四个关键词外，还可以针对跨学科学习，从五个方面辨析，区分其“是”与“非”，助力一线教师更清晰全面的理解。
第一辨：跨学科与多学科
跨学科学习不等于多学科学习。并不是在一个学习项目中涉及多个学科就属于跨学科学习。跨学科学习的跨，意指学科之间的交融、互嵌入、协助、共享、迁移。而不是学科间的拼凑与累积。例如“为班级推荐一种观赏盆栽”，并不是分别进行园艺学、植物学、美学的分项研究，而是在“精准合理推荐”这一目标之下，综合语文、园艺学、植物学、美学、班级管理等各方面知识进行整合式学习。
第二辨：分合思维与协同思维
跨学科学习不是简单的学科之间的“分工—合作”，从思维上看，也不是线性的“分—合思维”，即各学科分开思考，需要的时候综合思考。根据林恩·埃里克森与洛伊斯·兰宁合著的《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书中的协同概念，跨学科学习应有协同思维。
协同指两个或多个部分相互作用，会产生比单个部分更强大的作用。这个定义帮助我们描绘了参与跨学科学习过程中的思维特点——将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，经过学习相互作用，促使学生获得更深层次的理解。协同思维要在学习目标中提取并确定统一的概念，统领整个学习过程；学习过程中涉及不同学科的事实知识与概念知识，形成知识之间的通融与互动；学习的结果有助于将学习成果迁移到其他相似的时间、地点、情境之中，运用成熟后，还能实现更为复杂的高通路迁移。
第三辨：事实性知识与概念性知识
事实性知识就是回答“什么是什么”的知识，也就是呈现事实。是最为基本的、必要知道的知识类型。例如，福建人认识“闽”，可以获得的事实性知识是：这是福建省的简称。而涉及“闽”字的内涵，“闽”地的历史发展，“闽”地的民俗风情等，则不在此范畴内。
概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识性类型。指的是经过实践、体验、参与，逐渐形成的认识。这一认识对于判断、推理、演绎相关事物起到借鉴、参考、补充等作用。各门学科中的概念、原理、理论都属于这类知识。例如，见到花，看到花冠、花茎、花蕊等，形成对花的认识，在意识中形成花的初步概念，这是具体的，针对这一朵花的概念；之后见到各种形态的花，不断壮大、丰富对花这一概念的认识，形成什么是花的概念，建立对这一类事物的抽象概念；今后再见到花能做出判断、比对，纳入花这一概念范畴，形成更为全面的概念，能做出“这为什么是花”的评判，获取对花更为系统的认识。
协同思维以概念性知识的获取，协同事实性知识的丰富，中间要经历的就是程序性知识。这是关于如何做事的一套程序或步骤，回答的是如何做的问题。例如，认识花，可以分为观察花型—采集鲜花样本—制作花朵标本—制作记录卡—形成“花”的知识卡片—形成不同“花”的卡片集。
第四辨：一节课与多节课
跨学科学习不是一节课完成，而是多节课完成。跨学科学习不能急于求成，应该是长期坚持并持之以恒的学习。
同时，关于课，还要区分“第一课堂”与“第二课堂”两个概念。跨学科学习并不是另起炉灶，在“第二课堂”上的吹、拉、弹、唱、实验探究，不能忽略“第一课堂”的学科整合。特别在坚守语文学科的“第一课堂”学习中，凸显语文学科的本质属性，实现学科间的融合学习。例如，在之前提及的“为班级推荐一种观赏盆栽”学习任务中，学生可以经由选择植物—分组栽培—观察记录—分析比对—广泛咨询—择优推荐—提交报告—成果汇报交流等多节课的学习，完成学习任务。不同节次的学习中，可能涉及不同的学习活动，有利于学科间的整合、融通、借助。
第五辨:过程与结果
跨学科学习要有结果呈现，但更要注重学习的过程展开。学生通过跨学科学习，组建起自己对某一未知的学习领域的认识，获取某一全新的学习结果。结果与过程在跨学科学习中都具有价值。即便最后的结果与预期的没有完全吻合，也可以认定学习的有效。因为学习过程中的阶段性学习表现，也应认定为学习的成果之一。相反，针对未达到预期的结果进行反思、改造、重新加工，则能够让学习再次升级。例如，在“为班级推荐一种观赏盆栽”学习任务中，经历“植物海选”的过程，提升的是表达能力、审美鉴赏能力，即便最后自己推荐的植物不能成为班级盆栽，海选中完成的学习活动，也是不可或缺的过程，具有学习价值。在最终的推荐结果出现后，还可以反思“我的推荐问题出在哪里”，从口语表达、演讲、植物属性了解、图表制作等方面，进行改良与升级，学习效果更佳。
四个关键词、五方面辨析，理解了跨学科学习之后，一线教师就可以带着学生设计任务开展学习了。