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研制过关清单,突破“为考试而教”的困局
不少一线老师大张旗鼓、极为自豪地亮出自己的教学主张——“为考试而教”。
“为考试而教”之所以备受推崇，和教师对教学与考试之间的简单推论有较大关联：教的目的就是考；教了不考，等于白教；教得好，考试必定好。
从A到B，直接产生关联，中间不存在任何障碍或者逃离这样关联的可能。教学慢慢异化为瞄准一个又一个的训练点，割裂学科系统的完整性，针对细小的局部，反复多次练习。“为考试而教”，更准确说就是训练。
训练，教的是一道又一道的题，而不是完成学习项目；训练，瞄准的是一个又一个的考点，而不是学生的真实需要；训练的评价方式就是标准流程下的对与错，而不是认知改变了吗，能力提升了吗，素养有变化吗？多元评价、过程评估、成长记录等，在“为考试而教”的课堂上无须存在。因为训练就是要与时间赛跑，争分夺秒地完成指标。
在《中小学表现性评价的理论与技术》一书中，华东师范大学周文叶博士为我们揭开了“为考试而教”存在的根源——传统纸笔测验产生的教学逻辑。“为考试而教”的主张，建立在“当概念和观点被分解成较小的成分时，教和学最为有效”的基本认识上。这种想法认为“每道试题检测的是一个孤立的知识点”，学习中不要过多涉及“综合应用多种知识来解决真实问题”的能力。所以，一切和考试无关的信息被排除了，就像脱水蔬菜，有蔬菜的样子，吃起来是饼干的味道。
在“为考试而教”的视野里，课堂上凡是带有活跃气息的表现，都是与学习无关的异端。的确，考试的时候，是无法带着欢笑进行的。然而，我们的学习是这样的吗？当然不是。《义务教育语文课程标准》明确指出“为核心素养而教”。教的方向都有问题，越是用力，错误越严重。
教师个人要去除“为考试而教”的错误主张，可以通过研制过关清单来实现。参与研制过关清单的教师会发现——整个研制过关清单的过程，能改变对教学的狭隘认知，实现意识上的突围。因为过关清单自身携带的三大基因，能让教师看到教学应有的模样。看到样子，才能找到路子。
理 解 基 因
过关清单不是让教师一下子沉入教学设计中，而是从理解开始，让教学建立在对目标的充分理解上，以目标统整教学。过关清单中，单元目标、学习项目、检测标准，三个元素都被涉及，在研制清单的过程中教师就能明确“为什么而教”，明确“教什么”，明确“教到位了吗”。
要清晰认识，一改过往“只顾教，不管评”的随机性教学，实现“教、学、评”一体化。这样的重组能有效改变对教学的认识，确保教学应有的方向。例如在统编六年级下册第三单元《那个星期天》的过关清单中，就设定了三个层次的目标：
单元目标：体会文章是怎样表达情感的。
核心知识与能力：学生需能够抓住关键语段，感悟作者间接表达情感的方法。
总体评估：1.能了解“我”心情变化的过程；2.能通过对人物内心、动作、周围环境的细致描写，感受细腻真挚的情感；3.能比较本课与《匆匆》在情感表达方式上的异同。
基于对目标的理解，教学中安排了六个学习项目，围绕目标的达成，逐步深入：1.默读课文，了解课文按照什么顺序，写了一件什么事；2.默读课文，体会并交流这一天里“我”的心情经历了怎样的变化；3.思考作者是怎样在具体细致的叙述中，真实自然地表达内心感受的；4.在课文中找到其他表达心情的语句，并体会表达情感的方法；5.了解作家间接抒发感情的方法；6.发现《匆匆》和《那个星期天》在表达情感方式上的相同点和不同点。
每个项目都设计了评价标准，让目标、学习项目、评价，三者实现一体化推进。例如“发现《匆匆》和《那个星期天》在表达情感的方式上的相同点和不同点”，评价参考设计为：能简单描述自己印象最深刻的场景、细节，并说出自己的感受。
清单中的“理解”，符合从知道是什么，到理解为什么，再到能做出什么，建立了关于目标的“知道”“理解”“能做”三位一体的认知模型，让理解目标成为教学的先行部队。理解先行，教学就不会偏移方向。
学 习 基 因
过关清单中包含着“字词过关”“阅读学习过关”两个大项，最后还提供了“学习效果自查表”，研制过程就是认识学习的过程。
教师能看到在这一次学习中，学生的认知维度有哪些，认知提升层级在哪里，生长的可能性有没有？对真实学习水平的关照，杜绝了简陋、武断地实施静态刷题训练的可能，让课堂充满学习的意味。通过“学习效果自查表”我们可以清楚地看到不同学习活动对应的认知发展维度，让教师明确“教到什么程度”。认知发展了，学习就真正发生了。
发 展 基 因
过关清单的研制，考虑周密，站位高。整个研制过程都关注语文学科的本质属性，让教学符合学科特质，注重人文性、工具性；让一项项的语文学习实践活动，伴随着对语言文字的综合运用，在真实情境中接受检验，得到发展，使学习不断深入。
研制中教师会发现，整体设计过关清单，能明确真正有意义的学习是有组织的，是前后关联的，统筹于目标达成的过程中。研制让教师逐渐成为专家。认知科学家相信,理解一门学科等同于拥有高度组织化的该学科的知识体系。专家知识最突出的特点还在于，它们是围绕相对而言数量少得多的一些“大观念”组织起来的。这使得专家在解决问题的过程中能够用该领域的基本原理而非表面特征去解释问题，从而提高解决问题的效率。
过关清单的研制，让教师发现知识与能力，以及学习活动之间的关联，在明确目标的前提下，看到达标路径，调整教学行为，激活教学经验与研究信念，以积极主动的精神状态投入教学实践。这有助于实现从“吃老本型”向“专家型”转变。
当教师参与研制过关清单后，就不再会鲁莽地高呼“我就是为考试而教”，取而代之的是心底里执教的初心被唤醒——我要为学生的素养发展而教。
“为考试而教”之所以备受推崇，和教师对教学与考试之间的简单推论有较大关联：教的目的就是考；教了不考，等于白教；教得好，考试必定好。
从A到B，直接产生关联，中间不存在任何障碍或者逃离这样关联的可能。教学慢慢异化为瞄准一个又一个的训练点，割裂学科系统的完整性，针对细小的局部，反复多次练习。“为考试而教”，更准确说就是训练。
训练，教的是一道又一道的题，而不是完成学习项目；训练，瞄准的是一个又一个的考点，而不是学生的真实需要；训练的评价方式就是标准流程下的对与错，而不是认知改变了吗，能力提升了吗，素养有变化吗？多元评价、过程评估、成长记录等，在“为考试而教”的课堂上无须存在。因为训练就是要与时间赛跑，争分夺秒地完成指标。
在《中小学表现性评价的理论与技术》一书中，华东师范大学周文叶博士为我们揭开了“为考试而教”存在的根源——传统纸笔测验产生的教学逻辑。“为考试而教”的主张，建立在“当概念和观点被分解成较小的成分时，教和学最为有效”的基本认识上。这种想法认为“每道试题检测的是一个孤立的知识点”，学习中不要过多涉及“综合应用多种知识来解决真实问题”的能力。所以，一切和考试无关的信息被排除了，就像脱水蔬菜，有蔬菜的样子，吃起来是饼干的味道。
在“为考试而教”的视野里，课堂上凡是带有活跃气息的表现，都是与学习无关的异端。的确，考试的时候，是无法带着欢笑进行的。然而，我们的学习是这样的吗？当然不是。《义务教育语文课程标准》明确指出“为核心素养而教”。教的方向都有问题，越是用力，错误越严重。
教师个人要去除“为考试而教”的错误主张，可以通过研制过关清单来实现。参与研制过关清单的教师会发现——整个研制过关清单的过程，能改变对教学的狭隘认知，实现意识上的突围。因为过关清单自身携带的三大基因，能让教师看到教学应有的模样。看到样子，才能找到路子。
理 解 基 因
过关清单不是让教师一下子沉入教学设计中，而是从理解开始，让教学建立在对目标的充分理解上，以目标统整教学。过关清单中，单元目标、学习项目、检测标准，三个元素都被涉及，在研制清单的过程中教师就能明确“为什么而教”，明确“教什么”，明确“教到位了吗”。
要清晰认识，一改过往“只顾教，不管评”的随机性教学，实现“教、学、评”一体化。这样的重组能有效改变对教学的认识，确保教学应有的方向。例如在统编六年级下册第三单元《那个星期天》的过关清单中，就设定了三个层次的目标：
单元目标：体会文章是怎样表达情感的。
核心知识与能力：学生需能够抓住关键语段，感悟作者间接表达情感的方法。
总体评估：1.能了解“我”心情变化的过程；2.能通过对人物内心、动作、周围环境的细致描写，感受细腻真挚的情感；3.能比较本课与《匆匆》在情感表达方式上的异同。
基于对目标的理解，教学中安排了六个学习项目，围绕目标的达成，逐步深入：1.默读课文，了解课文按照什么顺序，写了一件什么事；2.默读课文，体会并交流这一天里“我”的心情经历了怎样的变化；3.思考作者是怎样在具体细致的叙述中，真实自然地表达内心感受的；4.在课文中找到其他表达心情的语句，并体会表达情感的方法；5.了解作家间接抒发感情的方法；6.发现《匆匆》和《那个星期天》在表达情感方式上的相同点和不同点。
每个项目都设计了评价标准，让目标、学习项目、评价，三者实现一体化推进。例如“发现《匆匆》和《那个星期天》在表达情感的方式上的相同点和不同点”，评价参考设计为：能简单描述自己印象最深刻的场景、细节，并说出自己的感受。
清单中的“理解”，符合从知道是什么，到理解为什么，再到能做出什么，建立了关于目标的“知道”“理解”“能做”三位一体的认知模型，让理解目标成为教学的先行部队。理解先行，教学就不会偏移方向。
学 习 基 因
过关清单中包含着“字词过关”“阅读学习过关”两个大项，最后还提供了“学习效果自查表”，研制过程就是认识学习的过程。
教师能看到在这一次学习中，学生的认知维度有哪些，认知提升层级在哪里，生长的可能性有没有？对真实学习水平的关照，杜绝了简陋、武断地实施静态刷题训练的可能，让课堂充满学习的意味。通过“学习效果自查表”我们可以清楚地看到不同学习活动对应的认知发展维度，让教师明确“教到什么程度”。认知发展了，学习就真正发生了。
发 展 基 因
过关清单的研制，考虑周密，站位高。整个研制过程都关注语文学科的本质属性，让教学符合学科特质，注重人文性、工具性；让一项项的语文学习实践活动，伴随着对语言文字的综合运用，在真实情境中接受检验，得到发展，使学习不断深入。
研制中教师会发现，整体设计过关清单，能明确真正有意义的学习是有组织的，是前后关联的，统筹于目标达成的过程中。研制让教师逐渐成为专家。认知科学家相信,理解一门学科等同于拥有高度组织化的该学科的知识体系。专家知识最突出的特点还在于，它们是围绕相对而言数量少得多的一些“大观念”组织起来的。这使得专家在解决问题的过程中能够用该领域的基本原理而非表面特征去解释问题，从而提高解决问题的效率。
过关清单的研制，让教师发现知识与能力，以及学习活动之间的关联，在明确目标的前提下，看到达标路径，调整教学行为，激活教学经验与研究信念，以积极主动的精神状态投入教学实践。这有助于实现从“吃老本型”向“专家型”转变。
当教师参与研制过关清单后，就不再会鲁莽地高呼“我就是为考试而教”，取而代之的是心底里执教的初心被唤醒——我要为学生的素养发展而教。