□樊兰君
　　物理学中的光子作为量子世界的信使，既是能量的载体，又是信息的媒介。它的波粒二象性、能量量子化、纠缠性，展现了量子化的能量交换与信息共振——正如教育中知识传递与情感共鸣的辩证统一。在32年的高中物理教学生涯中，我与学生互为“彼此的光子”，见证着相互激发的荧光效应——那些可见的跃迁与成长。
　　从“满堂灌”到“激发态”的教学转型
　　刚毕业执教高中物理的头几年，我总以为自己的教学准备足够充分，课堂上恨不得把备好的内容一股脑全灌输给学生。学生被动接受，课堂互动寥寥，鲜有讨论与实践的机会。我想当然地认为学生应该掌握得很好，但最终的教学效果却与我的预期相去甚远。
　　在持续的教学反思中，我深入学习了刘炳昇教授的“低成本物理演示实验教学”、叶澜教授“让课堂焕发生命活力”的理念、李希贵校长的“学生第二理论”以及黄恕伯老师“物理教学中如何重过程”的教学主张，这些理念深刻改变了我的物理课堂教学。我逐渐认识到教育不仅是知识的传授，更是思维方式和价值观念的塑造。在实践中，我以“如何促进学生主动学习”和“如何提升教学效果”为指引，形成了“学（自学）、思（思考）、问（互学）、辩（辩论）、讲（突破）、行（反思）”的物理教学观。随着教学经验的积累，我越发意识到课堂教学应当超越知识层面，注重文化浸润和精神引领，以此潜移默化地影响学生的思维方式；同时必须灵活运用教育理论，让科学的教学理念真正服务于课堂实践。
　　32年来，我积累了大量教学手记，习惯于记录一些物理学家、科学家的趣闻轶事，科技、新闻事件中与物理教学相关的素材，不同版本教材对同一个问题的多角度呈现，一些思维品质好的试题，一些奇妙的解题思路和方法，一些课堂教学的互动反思和学生作业中的错误等，虽然此做法很是传统，但却是我教学效果良好的保证。让我更深切体会到我和学生“双向奔赴”“能级跃迁”共促成长的力量。
　  尊重每个学生的“量子态”独特性
　　叶澜教授曾指出：“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。”为激发学生的主体意识，珍视每个学生的独特个性，使全体同学都能在班级这个“能量场”中展现各自的“粒子特性”，我在教学中创新实施了“四人互助学习小组”“学生主讲课堂”“课前三分钟演讲”“物理现象解析”等特色教学活动。
　　在课堂教学中，我始终倡导“大胆质疑，理性表达”的学习氛围。通过创设问题情境，引导学生掌握发现问题的方法；在互动辨析中培养倾听能力，鼓励学生勇于表达观点。我常以“慧于心而秀于言”“思绪清则言语明”来启发学生：只有经过缜密思考，才能用口头或书面语言准确表达。这种训练有效避免了学生在答题时出现“会做却做不对、做对却做不全、做全却做不美”的常见问题。
　　在我的物理课堂上，我始终坚持“自由与责任并重”的教学原则。学生们可以自主选择座位组合，营造轻松的学习氛围；对于特别疲惫的同学，我允许他们小憩片刻，课后我们会通过个性化辅导来补上学习内容。在课堂互动环节，我要求被提问的学生不能简单地说“不会”就结束回答，而是必须说明具体卡壳在哪个思维环节。这样的教学方式，既体现了对学生的理解和尊重，又能有效引导那些学习主动性不足的学生深入思考，培养他们直面问题、解决问题的能力和习惯。
　　在教学中，我特别注重培养学生的自主学习能力。对于科普类或拓展性的教学内容，鼓励学生主动申请担任“小老师”角色。针对班级共性问题，我们通过“学习园地”公示和“班级错题本”记录相结合的方式，由我统一讲解；而对于个性化问题，则采用“三级串讲制”：张三讲给李四，李四讲给王五，最后由王五向我复述并接受考核。这样的教学安排，既培养了学生的表达能力，又确保了知识传递的准确性。我始终坚信，每个学生都渴望被看见、被肯定，因此会持续给予他们鼓励和支持。
　　巴西教育家弗莱雷曾深刻指出：“没有对话就没有交流，没有交流就没有真正的教育。”在我的物理课堂上，我始终践行这一教育理念：通过真诚的师生对话和生生互动，在思维碰撞中实现知识共享与认知升级。这种对话不仅是信息的传递，更是智慧的交融——师生在相互启发中不断拓展认知边界，共同生成实践智慧。我深信每个学生体内都蕴藏着独特的“小宇宙”，而教育就如同原子物理中的高能级跃迁：师生互为“光子”，在持续的能量交换中实现共同成长。期待我们继续做彼此教育宇宙中的“费米子”，在相互作用中激发无限可能。