北京大学中文系钱理群教授曾说：“学好语文有很多要素，但最核心最根本的方式就是阅读。”儿童阶段是个体阅读习惯培养、阅读能力发展的重要时期。北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心对全国6省（自治区、直辖市）83个县（市、区）3~15岁儿童阅读现状及影响因素进行系统分析，在数字化阅读与深度学习并行的教育新生态中，小学生阅读素养发展面临认知重构的迫切需求。“情思阅读”教学主张依据新课标精神，基于具身认知理论与认知神经科学理论，将剧场化阅读的全域参与，体悟式阅读的深度感知，融创式阅读的跨界迁移有机整合，形成“情感浸润为基、思维发展为核、素养迁移为要”的阅读教学新样态。“情思阅读”的教学实践为语文学科育人提供了创新实践路径。
　　剧场化阅读：
　　全域参与的情感浸润
　　具身认知理论认为角色模仿、移情体验是学生认识世界、感受语言、获得语感的重要方式。剧场化阅读以具身认知理论为根基，通过情境具象化、角色代入化的创新实践，将静态文本转化为动态的“可演、可感、可思”的剧场空间，让低年级学生在“做中学”中完成从“被动接受”到“主动建构”的认知跃迁。
　　如二年级上册第五单元《坐井观天》这篇经典课文，通过描写井底之蛙与井沿小鸟关于“天之大”的对话，生动阐释了认知局限性的深刻主题。二年级学生看待事物往往会停留在表面。面对两种观念，学生更多地会借助自己原本的生活经验，简单地判断小鸟对、青蛙错。同一片天空，为什么青蛙和小鸟的看法截然不同？教师以“小小评论员”的情境引入，把三次分角色朗读作为思维辩论的重点。在“评什么？怎么评？”学习任务的驱动下，学生化身为“青蛙”和“小鸟”。在揣摩青蛙和小鸟对话时不同的心理活动中，学生换位思考，从不同的角色体验为何它们的说法不一致，避免简单地判断对错，培养积极思考探究的意识。
　  体悟式阅读：
　　问题链牵引的思维进阶
　　一篇优秀的文章蕴含着作者丰富的情感，通过朗读、思辨等方式与文本对话，可以让学生走进作者的内心世界。
　　初读感知文字温度，把握文字韵律。特级教师余映潮曾说，“没有朗读的语文课只是课，不是美的语文课。语文课，老师必须与学生一起美美地听，美美地读”。教学中，对于情趣盎然的文章，教师一定要引导学生多读，从而实现“以读促悟”“以悟生情”“以情促思”。
　　品读解码文本密码，梳理文本结构。三年级学生正处于从低年级向高年级过渡的关键时期，他们活泼好动，探究欲望强，教师可以通过聚焦文段和自我感悟，帮助他们深入理解文本内容。
　　赏读创生个性理解，实现认知迭代。如执教二年级上册《夜宿山寺》时，在学生读正确、读熟练之后，教师引导学生边读边想象画面。“读着读着，你就会读出很多问题，你有什么问题要问李白吗？请用‘李白呀李白， ？’的句式去问。”学生的兴趣和思维被充分激活了。学生化身为小李白，小组研讨，尝试解决问题。教师鼓励学生围绕核心问题，结合个人对文本内容的深度理解，领悟作品的内涵和语言的魅力。通过你一言我一语的沉浸式互读，文字被转化为可感知的审美体验。学生很快发现李白的诗有一股仙气，所以后人称他为“诗仙”“谪仙人”。
　  融创式阅读：
　　学科融合的素养迁移
　　拓宽语文学习和运用领域，语文教学不能只以课本为本，应当适时增加课外阅读内容，带领学生进行语言和思维的扎实训练，为学生构建开放而有活力的“阅读+”任务群课程。
　　时空融合——连接古今文化场域。如在执教四年级下册《文言文二则》中的《铁杵成针》时，“情思阅读”教学主张串起整节课的学习活动。初读，读准字音，读通课文；再读，积累方法，读懂文义；精读，把握内容，讲好故事；品读，感悟品质，体会成长。阅读的过程是思维的过程，是理解和感悟的过程，也是积累内化和迁移的过程。
　　媒介融合——整合纸质与数字资源。如在教学六年级上册第八单元“鲁迅单元”时，为了帮助学生了解鲁迅及其文学成就，感知其性格特点，感悟其精神境界，教师鼓励学生阅读鲁迅先生的其他经典书籍，形成争相阅读的场面。课前教师推送影视片段《觉醒年代》，学生自主观看影片，了解时代背景；课堂定格画面，学生通过阅读对比资料，进行仿写，体会人物深层情感。
　　学科融合——构建跨学科任务群。2025年2月，第9届亚洲冬季运动会在哈尔滨举行。为此，教师以三年级下册第三单元《古诗三首》和综合性学习“中华传统节日”为切入点，以“如何介绍中国传统节日”为核心驱动问题，引领学生开展“寻根传统文化，做自信中国人”跨学科主题学习活动。学生积极参与，不仅增强了对传统文化的兴趣和认同，还有效提高了收集、处理信息和语言表达能力。
　　秉承“情思阅读”的教学主张，笔者的团队取得了阶段性研究成果。教无止境，研无止境。我们相信：只要让学生始于“悦读”、行于“阅读”、成就于“越读”，就能带领学生共建更具魅力的智慧阅读生态。