美国教师阿里尔·萨克斯（Ari-el Sacks）在其所著的《整本书阅读如何做》一书中，提到两个有趣的概念：“镜子文本”和“窗户文本”。作者借这两个形象的词语，表达了整本书阅读中的文本选择。本文则借此阐述教师在日常阅读教学中，指导学生从字面意思的学习，到字里行间思维能力的提升，再朝着字外空间的审美鉴赏、批判创造方向持续发展。
　　何谓“镜子文本”和“窗户文本”
　　所谓“镜子文本”，在书中指与学生密切相关联的文本。这里的相关联，可以理解为文本中描写的内容与学生现有的生活相近，还可以指文本传递的信息符合学生的认知水平，和学生的理解力相匹配，能自主看懂。面对“镜子文本”，学生好像在检视自己，梳理自己的思想。统编教科书中大部分收录的文本都是“镜子文本”。教科书中出现的课文，原本承载的功能就是提供学生自学时所需的样本，难度系数不高。为了引发学生自学的兴趣，文本内容应符合学生的“口味”，要反映学生现有的生活和思想状态，在此基础上引领学生学习。
　　所谓“窗户文本”，指的是和学生所熟悉的世界、正在发生的场景不同的另外一种生活、另一个领域的文本。文本中涵盖更宽广的历史背景，更具差异化的地理位置，揭示着更丰富多彩的人生体会，展示着与众不同的精神世界。学生通过阅读文字打开了一扇窗，借助窗口向外、向远处望，这扇窗连接到的是更加广袤的空间。
　　阅读“窗户文本”，可以获得不断深入、不断提高的契机。首先，窗户文本会有一个很重要的引子，如同开窗一样，引子的作用就是引导读者去打开、去试探。因此，引子很有趣、很有活力，能激发读者尝试，诱发读者去探索。其次，打开窗户后，眼前的风景让读者意外，更加牢固地吸引读者不断前进，持续而深入地阅读、分析、理解、判断、评价、审辨、创造。
　　从“照镜子”到“推窗子”，
　　让设计助力学生发展
　　文本可以是“镜子”，也可以成为“窗口”。在从“镜子”到“窗口”的升级中，学生完成的是从“照镜子”到“推窗子”的认知层级的提升。
　　教师执教前对文本的设计，对“教”起着至关重要的作用。如果教师不设计，随意执教，那就只能停留在“照镜子”的层面，教学也停留在文字表面。显而易见，阅读“镜子文本”，学生能夸夸其谈，因为阅读行为发生在他们的“舒适区”，看起来阅读积累了经验，增加了阅读感受，实际上是在已知已会的层面上“滑行”。如果教师设计合理，科学执教，则能够带着学生完成从“照镜子”到“推窗子”的改变。使学生的阅读从文字表面的浅层上升到思维层面的深耕，从关注文字“写了什么”到发现文字是“怎么写成的”，在思维层面上有所提升。
　　问题聚焦于什么样的设计能使学生从“照镜子”向“推窗子”发展？具体而言，在日常教学设计中，教师可以注重以下三个方向：
　　方向1：关注“怎么写”，让设计指向作品的创生之秘
　　教师的教学设计常停留在让学生关注“写了什么”的层面，注重对语言文字进行识别、积累，最后用朗读予以巩固。这样的教学会让学生在意自己“获得了什么”，而不会让学生继续探索“还能有些什么”。教学设计上升到对写作方法的梳理、总结、探索，关注作品是“怎么写出来的”，可以让学生从作品中走出来，借助作品这扇窗，从文字表面进入到文字内部，沉入文字的组合中，探寻组合的规律，发现文章的组合密码，走向更灵动的组合空间。
　　例如，四年级上册《观潮》的学习的目标是“边读边想象画面，感受自然之美”。教师的教学设计是引导学生去发现“如此壮阔的美景是怎么写成的呢？”经过研读学生发现作者按照由远及近的顺序推进，将潮水的声音和形状交织在一起写，给读者带来一种强烈的画面感、冲击感，让读者心中产生鲜活、生动、清晰的感受，仿佛身临其境。这种声音、样子按照一定顺序交织推进的写法，学生可以运用在其他美景的描写中。发现写作之秘，学生就打开了一扇写作之窗。
　　方向2：关注“写得如何”，让设计指向作品结果的品鉴
　　新课标立足于培养学生的审美素养。有利于学生提升审美品质的设计，教师要在“五个能”上推进：其一，能辨别语言文字的优劣；其二，能做出个性化的分析；其三，能对作品细节或整体进行评议；其四，能自由表达对作品的欣赏；其五，能发现并对自己认为的问题进行批判。围绕“五个能”的设计，让学生能对作品予以审美品鉴，其最终结果是发挥创意，创造出属于自己的全新作品。
　　例如，四年级上册《麻雀》一课，作者是著名作家屠格涅夫。教师带学生品鉴作品，评析作者到底“写得如何”，设计就不能停留在读懂“写了什么”的层面，而要如剥洋葱一样，在教学中层层解析，让学生欣赏文字营造出的危机感。作者营造的危机感源自三个层次：第一层，写作者眼中的麻雀正在准备一场搏斗，因为紧张，全身发抖，发出嘶哑的吼叫；第二层，写出麻雀眼中的猎狗，在其看来猎狗是个庞然怪物，这样的落差，就让读者的心为之一紧；紧接着第三层，写出读者心中的共同感受——爱。作者也用文字透露了自己的观点，发出了自己的评议，“它不能安然地站在高高的没有危险的树枝上”，作者直接点明了“一种强大的力量使它飞了下来”。至此，这种爱的力量已经和读者产生了共鸣。读者的心在产生紧张感的同时，也被作品中透露出来的爱的力量所折服。
　　方向3：关注“为什么这么写”，让设计指向明确的写作意图
　　从目标入手去学习，学生可以获得更深层次的结果，更有机会和作者感同身受，形成共鸣，更有助于推动学习迈向深的层次。
　　例如，设计六年级下册《匆匆》一课，教师可以让学生明白朱自清先生创作的意图是“为了勉励青年学生珍惜时光”。当这一写作目的被理解时，可以更加清晰地理解文中为什么要选择日常生活中最常见的场景。同时也能欣赏“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”这样的句式，能明白朱自清先生为什么要选取这些事例。因为这是每位青年学生在日常生活中都会遇到的，不是作家本人专属的，不是特有的。青年读起来会感到更亲切，感受也就更深。教师从目标入手能帮助学生理解文章的立意，学生理解了文章的选材、结构、表达特点等，才能系统、全面、深刻地走进文本，才能看到文本中的每一个细节，才能看到文本中更丰富的世界。
　　学生不能总是“照镜子”，停留在自我欣赏的水平。阅读学习就是要常常“推窗子”，看到不一样的世界。教师可以通过教学设计，助力学生在阅读学习中，不断提升认知层级，获得持续发展，这才是阅读学习的意义所在。