□陆晓悦
　　数学新课标除了关注目标表述，还关注目标达成的表现及其评价，更加注重评价在素养导向下与教、学的一致性。但是，在实际的小学数学教学中，解决问题的教—学—评并没有得到足够的重视，特别是对“数量关系”的分析、比较缺乏可操作的方法和策略。
　　为了真正凸显素养本位，从学科立场走向育人立场，笔者以SO-LO分类理论这一被称为“可观察的学习结果的结构”质性评价方法为抓手，通过学生数学学习的过程和结果，诊断学生的思维能力及其发展水平，将学生的思维结构由低到高分成“前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、抽象扩展结构水平”五个不同水平，搭建解决问题的教—学—评一致性框架。
　　一个起点：
　　指向学生立场的学情诊断
　　思维起点的递进性诊断。以“分数乘除法解决问题”为例，学生在课前已经对相关知识有一定的了解，但究竟有多少学生能正确计算分数乘除法并理解其意义，有多少学生已经具备解决实际问题的能力？笔者选择了本校2个平行班的91名学生，以问卷的方式进行递进性的思维起点前测。
　　运算与算理层面，单点结构水平人数最多，约占测试总人数的一半。其余水平以多点结构为中轴，向两侧逐次降低。大部分学生计算正确率高，计算方法多样，但对算理理解较为薄弱，不能用画图解释运算意义，尤其是除法。
　　解决问题层面，单点结构水平人数最高，说明学生更习惯用算术方法解决“分数乘除法”问题，对方程方法体验较弱，尤其是分数乘法。另外，48.35％的学生能找出两题中相同的数量关系，占比不足一半，表明学生对数量关系的抽象概括能力较弱，关联意识不足。
　　思维目标的层次化制定。通过思维起点的递进性诊断，我们发现学生对“分数乘除法解决问题”的认识并不是一张白纸，在课堂教学中，我们不但要承认这种差异，而且要充分利用学生间的思维差异，以单点结构水平为起点，逐渐发展到抽象拓展结构水平，制定可操作、可观察、可测评的学习目标。
　 一条路线：
　 指向结构化思维的教学设计
　 1.逐步感受数量关系的重要性
　　布置任务：独立完成结构化题组

　　核心问题：整体观察发现，学生列的算式虽然不同，但是都用了乘除法解决问题，究竟怎么判断用乘还是除呢？
　　追问一：题目中隐含哪些数量关系？
　　追问二：根据一样的数量关系，如何判断用乘法还是除法？
　　小结：解决问题时，我们要准确找到题目中隐含的数量关系，而所求的量在数量关系中的位置决定了用乘法还是除法计算。
　　基于“数量关系”的问题设计遵循SOLO分类理论，引导学生在掌握解决方法的基础上主动寻找内在联系，发现不同问题运用了相同的数量关系，明确乘除法的运用取决于所求量在数量关系中的位置，逐步感受数量关系的重要性。
　　2.分层体会数量关系的一致性
　　整体呈现前测题组

　　核心问题：这四道题目哪些适合用算术方法解，哪些适合用方程方法解？
　　层次一：思考后两题为什么适合用方程解决？
　　层次二：为什么后两题设的未知数不同？
　　层次三：“上衣的价格是裤子的
　　21.5倍”和“裤子的价格是上衣的3”两句话不一样，为什么裤子的价格最后相同？
　　层次四：用方程解决分数问题是新知识吗？
　　通过找关系→比不同→寻关联→架结构，帮助学生在对“数量关系”的分层探讨中体会一致性，促进思维水平向抽象扩展结构水平进阶。
　　3.整体把握数量关系的一致性
　　布置任务：独立完成结构化题组

　　核心问题：仔细观察，这六道题有什么联系？
　　层次一：结合数量关系说一说为什么前三道题可以用乘法解决，后三道题可以用除法解决？
　　层次二：仔细观察前三道题与后三道题，它们有什么联系？
　　层次三：运用这样的数量关系还能解决什么问题？
　　笔者分层推进，采用SOLO分类理论的五个水平对学生的应答进行了思维层次的分类，提高学生灵活运用知识分析解答实际问题的能力，充分展现学生结构化思维的形成过程，真正从题型走向模型的建立，发展高阶思维。
　　一个平面：
　　指向思维过程的等级评价
　　在解决问题的教—学—评一体化框架中，评价具有非常重要的作用，并最终服务于学和教，无论是一直伴随在教学中的评价，还是课后的作业评价，都应展现学生思维发展的过程，发挥以评促学、以评促教的作用。
　　连一连，把下面横线上应补充的信息和正确的算式（或方程）连起来。

　　此类习题使学生能在更大的背景中基于分数乘法的意义分析数量关系，避免学生依靠题目中的某些词语盲目选择算法，而是通过整体分析题意找出数量关系，明确本质，解决问题。
　　笔者在习题设计中指向学生思维过程的体现，让学生能够架构起以“数量关系”为核心的整体架构，并采用SOLO分类理论的五个水平对学生的解决问题能力进行了思维层次的分类，旨在了解学生经过结构化学习后思维水平的情况，以便提出新的教学建议，实现以评促学，以评促教，真正达成教—学—评的一致性。