□李 红
　　七年级下册第三单元包括回忆性散文和小说，人文主题是“凡人小事”，学生在阅读写人叙事性文学作品时，能够提取信息，感受作者的情感，但往往停留在表层。针对这一学情，我进行了大单元主题的探索，希望在此设计的基础上，让学生由平时关注文学作品写了什么、怎么写的，思维再进一步，对比为什么要用这样的描写手法，尝试探究为什么这么写，逐步摸索阅读规律，提高学生的语言赏析能力和思维能力，落实语文核心素养。
　　在学生通读三篇文本的基础上，我把每篇课文的教学重点提炼为：
　　《阿长与��山海经��》让学生找出相关语言描写后，进行品读赏析；《台阶》让学生学会略读和提取关键信息，在动作描写中理解人物；《老王》探究肖像描写和主题的关系。
　　因此，在本节课中我设置了三个主问题：
　　1.三篇文本令你感触最深的地方在哪儿，为什么感触最深？
　　2.这处感触深刻的地方作者是怎么写的，用到了什么描写方法？
　　3.对比三篇文章，作者为什么采用了这些描写方法，怎么达到这样的效果？
　　第一个问题设置的目的，是让学生聚焦三篇长文中印象深刻的情节和片段，回顾对人物和主题的感性认识；第二个问题是让学生探究每篇文章的重点写法；第三个问题是让学生对三篇文本进行再认识，总结规律，归纳阅读经验。
　　在具体教学过程中，最难处理的是学生对《老王》肖像描写的理解。在课堂上有学生提出，作者既然要表现老王生命行将终结，完全不顾自己，将最贵重的营养品奉送给作者，为什么却把他写得很可怕，把活人写得像死人一样。按照一般的阅读预期，既然是同情尊重，就应该是美化的，怎么可以用这样丑化的语言呢？既然作者对老王“同情”“尊重”，在回忆自己尊敬的人，而且是一个已经故去的人时，更要用美化的语言，但作者一些突出的描写，又带着“丑化”的性质，怎么理解这种反常的表达？在教学过程中，学生提出的这个文本矛盾我不能放过，这是锻炼学生深度思考、思维能力的绝佳教育契机。
　　文本中恐怖的肖像描写看似和主题没有关系，但实际上和杨绛在散文中的感情变化是密不可分的。作者最初对老王这一弱者的同情，在姿态上是俯视的，接着写到老王给楼下人家送冰为作者带送，车费减半，冰大一倍，冰价相等，作者从同情、宽容转为带着某种敬意了。“文化大革命”开始，在老王眼中，杨绛和钱锺书成了弱者、贫困者、不幸者，老王送钱先生去医院不要钱，还关心杨绛看病是否有钱。作者得到一个穷苦的不幸者自发的同情，此时对老王在精神上是平视了。
　　按正常的写作思路，这条感情线的情感轨迹应该不断上升，但作者一反常态，笔锋一转，对一个要赞美的人物用冷酷的、“丑化”的笔墨，写老王临终前肖像的丑陋，意图何在？此时，让学生小组讨论，思维碰撞，教师适时引导，让学生从情感切入散文主题，探究肖像描写和主题的关系。学生不难体会到，作者其实是在为后文情感张力的喷发蓄势。
　　孙绍振认为，表现美，并不一定要用美好的形容，相反可以用平实的、并非诗化的叙述，甚至“丑化”的描述，让文章中的叙述成为一种不抒情的抒情，比抒情更为深沉。
　　本节课的设计将七年级下册第三单元的三篇写人现代文进行整合，凸显了教学内容的综合性，教会了学生阅读鉴赏的规律方法。教学设计中以主问题“恰当的描写手法与人物主题的关系”串联三篇文章，引导学生思考三篇文章所涉及的人物、主题思想与文章所选择的描写手法之间的关联性，引发学生深度思考。语文学科思维的纵深发展，是对文本的细读和深度解读，以及领悟语言建构和主题思想的密切关联性，本节设计尝试在文本形式和情感之间找到合适的媒介，以描写手法这一工具为抓手，让学生体会语文学习中“形式即内容”的基本学科特点。
　　我在本节课的尝试中发现，单篇和单元的关系从课程形态的角度来看，就是量变到质变的过程。单篇教学是点状连缀出来的，是线性的量的积累过程，是一个一致性较好的、内敛的封闭式教学结构，这种结构比较有利于教师进行有序的、系统的设计，却不利于学生实施个体的、有趣的学习；单元教学则是线条拉伸出来的、平面式的量的积累过程，从量的积累数量来看，仍然处在量变的阶段，既是对单篇的继承，又是对传统线性、平面式教学的一种突破，是量变走向质变的跃迁，是有机关联的、网状的、旋转立体的半封闭、半开放的教学结构。
　　在大单元学习中，师生的教与学可以从任何一点起步，如何有序、系统推进教学，构建有利于学生个体深度思考、培育思想、养育精神的有趣的学习，本节课以新的课程实施理念为依据进行了大胆尝试，在之后的教育教学中，我们仍需要继续努力探索，课程改革的任务任重而道远。