在《学习是如何发生的》一书中，荷兰作者保罗·A.基尔施纳教授与英国顶尖的威灵顿公学教师卡尔·亨德里克联合介绍了世界教育历史中最有影响力的28项研究成果以及在日常教育教学中的运用。
　　书中有章节专门介绍本杰明·布鲁姆在《两个标准差问题：寻找与一对一辅导同样有效的班组教学方法》中提出的，能够影响教学效果的概念——“可变变量”与“静态变量”。布鲁姆将能够改变的事物称为“可变变量”，将不能改变的事物称为“静态变量”。举个例子来说，如教学设计、教学方法、教学流程、教学时间设计、教学评估方法等都是可变的。而学生的组成、智力水平均值、教师知识储备与结构，甚至是学生的家庭环境等都是静态的，是相对稳定的。布鲁姆还列出了一个可变变量的表格，例如一对一辅导教学、强化训练、反馈—矫正、提供线索以及做出解释、学生课堂参与、学习技能改善、合作学习等。他试图从实验环境中说明，在教学中产生影响最大的方式是什么。其中最为有效的是“一对一辅导”，效应量为2；而“合作学习”，其效应量仅为0.8。
　　但这仅仅是实验。不要以为在班级授课中，使用“一对一辅导”就是有效，而使用“合作学习”就是低效。布鲁姆还发现，在真实的班级授课之中，原先非常有效的“一对一辅导”效果在减弱，甚至有时在集体教学中表现为“失效”，而“合作学习”的效果，有时又显得突出。
　　原来，集体教学发生时，不可控的变量因素非常多，没有一种计划能在开始后按照计划执行。而且，面对不同的学生，想象中的效果往往无法达成。布鲁姆提出的最优质的方法就是——将不同的方式组合起来。这也就是说：并非所有的方法都具有同等的效力，但不同的方法组合，可能会产生最好的效果。教师在其中所应起到的作用，就是要关注学情，要不断根据学情的反馈进行矫正，促使学生以最大的程度投入学习。
　　布鲁姆在论文中得出的结论表述为：“两种或两种以上成分的结合所产生的效果远远大于单独成分的效果。”这一结论带给一线教学的启示是——教师能采用正确的组合式教学方法，就能确保大部分学生获得好的提升，达成教学目标。
　　不由得想到当代的教学研究中的怪现象——模式众多，且固执坚守。
　　稍一统计，或者不需要统计，层出不穷的教学模式犹如雨后春笋般破土而出。不同地区，不同团队，不同学校，甚至不同的教师，都反复强调“本地属性”的教学模式、风格、主张、方法，坚称这一经过检验的模式等，是科学的，正确的，且必须通行。各种模式的发布，也会由各样数据来支撑、证明，同时在所提供的公开示范执教时，表现为有效。至此，但凡上课，务必使用这样的模式进行，而且，要显而易见地让人看到。例如：桌椅摆放的方式，一节课执教的流程，学生的座位安排，甚至是讨论时的流程、说话的方式……还有的必须使用各种表单，统一模板，教学看起来像生产线般一致整齐。
　　学生是“变量”，怎么可能有“不变”的模式呢？如何做到课课可以套用呢？在《学习是如何发生的》一书第29章，恰好说了一个特别的案例。来自美国缅因州的伯特利国家培训实验室提出的“学习金字塔模型”风靡世界。而真相是，即便是这样的模型，也并不是所谓的学习真理。提出者自己也不能够确证绝对有效。但由于金字塔模型的直观性和实验中的数据，总是让人误以为使用这一模型下的教学就是最有效的。所以，不少人开始鄙视“听讲”，因为它在模型中是无效的；不少人开始无度使用“讲授给他人听”，因为它在模型中是最有效的。到处都是“小老师”“小能手”，大部分学生成了旁听与陪衬，听着同伴一些零散的解读。
　　实际上，我们都能感觉到：有的时候，听讲的意义是巨大的。而有的时候，学生与学生之间的交流，是耗时低效的。僵化地去理解，去执行，让模式本身也得不到发展，成了僵化的图表。
　　不要以为这是特殊的例子。现实中这样的固执更为突出。
　　以作文教学为例，不少教师没有写作经历，不明确文章是如何写出来的。因此，一味强调让学生自由写，老师进行评改，以评改代替教学，这一模式也有了名称——先写后教。实际上，写作中最困难的莫过于动笔起草前的构思、选材、立意、组织、加工等流程，这些都是学生需要学习的内容，也是需要教师予以辅助的。固执地坚守先写后教，刻意强调“老师不能讲，讲了会破坏学生构思”，让学生自己独立应对困难，随意写，之后居高临下进行评改，是“制造问题”式的教学。更不要说，学生连写作目标都没有理解，一味练习写，写多，写长，写美，这与教材中的写作教学是背道而驰的。
　　先写后教的模式，没有问题，关键在于拘泥于形式。在写的过程中，要嵌入教学，要在学生感到困难处做出预判，要提供支架，灵活使用多种方法弥补，模式本身也会更加有效。
　　以统编五年级上册第8单元习作《推荐一本书》为例。本单元写作的目标是“根据表达的需要，分段表述，突出重点”。写之前教师就要带学生理解：什么是需要？向不同类型的读者推荐一本书，达成让其爱上阅读的目的，这就是需要。根据需要，如何分段？怎样突出重点？基于对目标的理解，可以先写后教，但教师依然可以分四步推进教学，帮助学生破解难题。
　　1.激趣动员：以“给一个不爱阅读的同学推荐一本书”为由，介绍这位同学的特殊性，布置写作任务，借助好胜心来解决问题，完成任务。此时，可以先试着写一段，用以发现问题，诊断解决。
　　2.集中示范：减少无益的自由发挥，集中示范“如何推荐”，以具体案例，教给学生说理的方法。教师将任务简化，让学生集中学习，而不至于被庞大而复杂的写作任务压垮。
　　3.过程维持：在学生写作过程中，不断发出提示，保持学生写作动力与兴趣，使其专注于手头要完成的“这一段”任务。写后根据目标诊断修改，提炼方法，之后叠加任务，写下一段。之后可以再写下一段，每段集中使用方法，解决关键问题。
　　4.反馈标记：教师应及时反馈发现的问题，标记或强调任务完成进程中的普遍性问题，让所有学生回避错误，精准抵达目标。在过程中，还可以使用“一对一辅导”，对个别学生遇到的挫折进行关注，对集体予以共情关怀。
　　在此过程中，模式依然存在，但不拘泥于“一定要写完”才能评改。在整个过程中，教师始终关注学情，及时嵌入辅助，为抵达目标而灵活调用各种方法。可见，没有任何一种方法可以一成不变地执行。
　　学生灵活多样，学情灵动多变。模式是让我们尽快抵达目标的高效途径。但没有任何一种模式是绝对正确的，是“包打天下”的。个体的研究受欢迎，好的研究应该推广，但前提是研究本身是可以调整的，可以发展的，是为学生服务的。
　　不要太在意用研究成果标榜自己，更不要固执坚守。放下这些固执的时候，你才能够看到学生。