课程强，则儿童强；儿童强，则国强。教育强国建设需要强有力的课程支撑，而强有力的课程必须落实并体现教—学—评一致性。2022年4月，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新方案”“新课标”），刻画了新时代育人育才的目标要求与深化课程教学改革的重要路径，其中路径之一就是教—学—评一致性。教—学—评一致性联通了宏观的路径设计与微观的课程实施，有利于将课程方案层面理想的育人蓝图转化为课程教学层面的实景图，是深化基础教育课程改革的关键所在，是撬动基础教育高质量发展的重要支点。
　 教—学—评一致性的双重意蕴
　　教—学—评一致性是课程思维的重要表征，旨在以一系列专业技术规范引导课程与课堂双重意义上的教学与评价行为，从而破解课程层级化实施中的“落差”问题，最终实现课程要素的协同育人效应。具体来看，教—学—评一致性具有课程、课堂意义上的双重意蕴。
　　课程意义上的教—学—评一致性。课程意义上的教—学—评一致性强调以课程标准为指引，系统推进基于课程标准的教材编写、教学与考试评估，落实课程标准所承载的核心素养目标，由此在课程改革的路径建构上形成教材—教学—考试与评估的一致性“大闭环”。
　　课堂意义上的教—学—评一致性。课堂意义上的教—学—评一致性强调以从课程标准中转化而来的学习目标为指引，系统推进课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性，由此形成“小闭环”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。
　　教—学—评一致性的价值意义
　　有利于在路径建构上减少课程实施的“落差”问题。正式课程在实施转化中可能会因为学校等不同层级的运作和解读而产生遗漏、增加或扭曲。不论课程方案的顶层设计多么合理，如若教学变革层面不予以落实跟进，那只会造成课程变革理念的“悬置”和“游离”，更遑论学生核心素养的培育。根据古德莱德的课程实施五层级理论，我国的新课程实践大致体现为新课标、新教材、新教案、新课堂、新考评五个具体的实施层级。教—学—评一致性的双重意蕴秉承新课标的育人指引，串联起新教材、新教学和新考评三大要素，既内嵌了核心素养目标导向的一致性，又承载了课程内容组织与学习方式变革在教材、教学、考试与评估上的一致性，以学习目标落实课程标准，以课堂教学承接课程变革，促进了课程方案与课程实施的联动，因而有利于减少课程实施的“落差”问题。
　　有利于在学习目标的引领下实现有效教学。教—学—评一致性在助力减少课程实施“落差”的同时，以具体的学习目标驱动了课堂层面的教学变革，有利于实现有效教学。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。教学有效的唯一证据在于目标的达成，即能够证明学生学会了什么。不同于“教育—教学”思维下偏重教师导向下的“应该学习什么内容”，“课程—教学”思维强化了目标的导向作用与评价的监测作用，切实关注学生立场上的“学会什么”，以课程思维助力学校教育走向了专业化之路。正是在课程思维的引领下，教—学—评一致性的双重意蕴得以建构。在具体的课堂教学中，学习目标承接于“大闭环”中的课程标准，成为教—学—评一致性的前提和灵魂，为实现有效教学提供重要的导向和指引；评价的嵌入则一方面通过证据信息的收集判定学生学习目标的达成；另一方面通过反馈助力教与学的改进，为实现有效教学提供重要的证据和驱动。因此，在教—学—评一致性的基础上，有效教学在目标引领上有的放矢，在评价驱动中有据可依，有利于其真正落实。
　　有利于在课程实施中促进教师的专业自主发展。提升教师专业能力是深化课程教学改革的重要支撑，而落实教—学—评一致则是教师专业实践的重要表征。在课程改革的推进中，一线教师会因为一些因素出现“阻抗”心理排斥课程改革，进而使得课程实施效果大打折扣。美国学者哈维归纳了变革过程中实施者出现“阻抗”心理的15个因素，涉及缺乏主人翁精神、没有利益回报、增加负担、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏。哈维给出的解决方案是鼓励相关人员深度参与其中，以调动其积极性。课程改革不是“防教师”的，而是需要教师秉承“教师即研究者”的观念深度参与其中，使教师切实体会到参与感和主人翁精神。双重意蕴的教—学—评一致性既涉及宏观层面的课程改革路径建构，又直接关涉微观层面的具体课程实施；既有专家层面的顶层设计，又保障了一线教师在课堂教学层面开展教学设计的灵活空间。“小闭环”联动“大闭环”的机制兼顾了课程专家与学科教师的声音与话语，有利于使教师切实感受到自身的专业自主与课改责任，进而利于促进教师的专业自主发展，助力高质量的教师队伍建设。
 　 教—学—评一致性的实践要义
　　为促进教—学—评一致性的落地转化，教师既要关注好目标的中心引领作用，又要妥善处理好教、学、评三者之间的关系，将其嵌入新课程实施过程中，并通过建构新目标、研制新教案、设计新评价予以落实。
　　以新目标建构强化课程目标的育人指引。无论是课程意义层面的课程标准，还是课堂意义层面的学习目标，均凸显了目标建构在教—学—评一致性中的核心地位。换言之，教—学—评一致性的根本遵循是核心素养导向的育人目标，教—学—评一致性的课程实施正是核心素养导向下育人目标统领的课程改革实践。
　　以新教案研制撬动课堂教学的深度变革。新教案是减少课程实施“落差”的关键环节，联通了课程意义上教—学—评一致性的路径设计与课堂意义上教—学—评一致性的方案载体，是联动“大闭环”与“小闭环”的关键所在，因此是推进教—学—评一致性、达成高质量“教”与“学”的重要抓手。
　　以新评价设计发挥评价系统的驱动作用。从“教育—教学”思维范式转向“课程—教学”思维范式，使得课程教学改革逐渐从应然的“教师应该教什么”转向实然的“学生能够学会什么”，而判断学生“学会”的关键便是评价。因此，评价作为教—学—评一致性的核心要素，集中承载了课程思维的意蕴，以新评价设计发挥评价系统的驱动作用构成了落实教—学—评一致性的另一实践要义。
　　总之，教—学—评一致性是深化课程教学改革的关键所在，集中表征了我国课程人依托“课程思维”自主建构的高质量课程实施路径，强化了课程标准的指引，凸显了评价的重要作用。教—学—评一致性不仅在理论上丰富了中国特色的课程话语建构，还在实践上凝练了减少课程实施“落差”、保障实施质量的核心技术，是核心素养导向的课程改革深入推进的重要抓手和支点。
　　（据《中国基础教育》，有删节）