《语文课程标准》把发展学生的个性放在了一个极其重要的位置，尤其是在阅读教学的建议中明确指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。显然，《语文课程标准》中的阅读目标和阅读教学建议是以发展学生个性为出发点与归宿点。
　  一、走进文本品读——个性化阅读的根本
　　阅读教学，如果脱离了文本，那就谈不上阅读。阅读的本质，就是要让学生走进文本，走进语言文字之中，感悟语言文字真实想带给读者的东西，感受文本的真正内涵，理解作者的真正意图。即，真正与文本对话。
　　换言之，也就是要使阅读者把握文本自身的意义，把握作者的思想，通过阅读理解，使作者的思想在阅读者头脑中得以复现或重建，要让阅读者替作者说话，替文本中的人物说话，替文本中的事物说话。要让学生走进文本，真切感受文本中的内涵，教师就首先要激发学生的阅读的兴趣。个性化阅读，强调的不仅仅是个性，共性的理解是绝对不能丢弃的，只有阅读者尊重文本，尊重作者，才能真正“我心知他心”，才算是真正理解了文本。
　  二、价值趋向引读——个性化阅读的导向
　　新课程标准中指出：语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。提倡个性化阅读，不仅仅是尊重学生的独特体验，更重要的是注意价值观的取向，引导学生正确开展个性化理解，具体落实好以下“两要”。
　　一要宽容但不纵容。宽容，要允许学生个性化阅读中发生的错误；不纵容，就是对阅读中的错误不能不置可否，更不能无原则地鼓励，错就是错，要及时让学生明白错在哪儿。比如，《落花生》文本的意义在于引导读者做一个对人们有用的人，而不是徒有其表的人。教学中对学生的“要学习桃子和石榴，善于包装自己，表现自己，让人们认识自己、欣赏自己”的错误的解读，要引导学生从本文的言语形式去认识，文中的石榴、桃子是作为花生的反衬存在的，借物喻理的文章，所借之物都是取其一点，花生取其外表不美却很实用，桃子、石榴取其外表好看而不实用，读书时要根据文本的表达去感悟、理解，而不能离开文本去自由发挥。
　　二要引导且不塞责。时代背景不了解的，要适当补充，如《凡卡》一文的教学，补充介绍插叙和象征手法，学生才能理解在叙写凡卡苦难的学徒生活的同时，为什么要写凡卡对乡村生活的回忆，也才能理解作者为什么不厌其烦地描写凡卡写信封和做梦的细节。
　　三、教师点拨导读——个性化阅读的桥梁
　　在小学语文教学中，阅读教学其实是一个和谐共生的过程。教师要为学生的个性阅读起引领作用，为学生搭建一个适度的教学平台，学生才能在阅读中体悟文本的精妙。因为学生对于文本和问题的体悟可能是不同的，学法也是各异的，表达也是有差别的，教师就应为学生提供展示的平台，让学生在课堂上自由地思考，充分展示个性和智慧，能动地谋求自身发展。
　　例如：一位教师在教学《赠汪伦》时，有学生提问：“我觉得汪伦送别的方式很特别，李白很爱喝酒，那汪伦为什么不以酒相送而要送歌呢？”教师让学生先思考讨论，然后出示了《送孟浩然之广陵》《别董大》《渭城曲》等送别诗，通过讨论发现，虽然李白、高适、王维等送别方式不同，但相同的是他们都是以情相送。这样一来，学生加强了对文本的感悟，也拓展了知识视野，更受到了情感的熏陶。教师只有为学生搭建好平台，学生才能达到共享、共鸣、共识、共进，学生才能更好地进行个性阅读，得到个性化的发展。
　　总之，在阅读教学中，教师要在坚持以文本为本、遵循正确的价值趋向的基础上，积极为学生搭建平台，营造一个有利于学生个性化活动的氛围，并对个性化阅读进行积极有效的指导，从而使学生获得更多的收益，使其个性得以张扬，语文素养得以提高。
　　（作者单位：陕西省绥德县明德小学）