如今的语文课，明确分为课前预习、课中共学、课后延学。条分缕析的专业术语，让一线教师心生敬畏，严格执行着这“三阶”式的教学流程。
　　特别是在课前预习时，大家希望开篇就精彩纷呈，于是设计了花样繁多的预学单，让学生完成对生字词的掌握，对课文内容的初步品读，对课文朗读的反复强调……教师还不忘叮嘱：预习时，要多读几遍。上课时，将你在预习时的理解带到课堂，和同伴交流。
　　一上课，教师总爱问：你们读懂了什么？总爱提议：我们一起分享吧！然后，组织学生进行互动，你说、我说、大家说，营造一种民主分享的氛围。不少教师甚至极其害怕“讲授”，因为总有评课的专家提出这是“牵着学生走”。所以，教师的身份也开始发生变化——以组织者的身份出现。渐渐地，教师不敢教；渐渐地，学生都靠自学了。
　　最大的问题还在于：一直这么做，变得不觉得这么做是有问题的。仔细想一想，面对一篇陌生的文本，开卷时的冲动，难道不应该在课堂上完成吗？阅读中的疑问，难道不应该得到教师的指导吗？精读品味中的惊喜，难道不应该是师生共同揭晓吗？如果老师不能够带着学生完成这些学习任务，上课的意义是什么呢？总将学习寄托在学生在家时多读几遍，靠谱吗？有几个人会真正地对一篇文章多读几遍呢？
　　例如统编五年级上册第一单元的《白鹭》，是一首优美的散文诗。只要读第一遍就有惊叹，被作者的文字所吸引；再读一遍，在原有基础上，依然能感受到美。倘若读上三四遍，就开始觉得索然无味了。学生并非我们想象的那样，会在一次次朗读中，产生一次次深入的理解。
　　也有教师提出：多读几遍是为了塑造语感，可以加深体验。不需争辩，自己试一下，读几遍以后，体验可能没有加深，反感却加深了；理解没有形成，误解却形成了。最糟糕的是，初次阅读时的欣喜、激动没有了，只是反复地在看似熟悉的文字上行走，而文字组合后所拥有的深意，却无法品味了。
　　例如《白鹭》一文中写道：
　　或许有人会感到美中不足，白鹭不会唱歌，但白鹭本身不就是一首很优美的歌吗？
　　不，歌未免太铿锵了。白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗。
　　如果只是一味强调多读，学生会觉得作者在反复强调“白鹭是诗”。但细品会发现，白鹭之所以为诗，除了有歌的优美之外，更去除了歌的铿锵，去除了雄壮激昂的曲调后，白鹭更需要静下心来去品味、去琢磨。其独特的“韵味”，则在细品中体现，在字里行间中被捕捉。文中反复出现的“白鹭是一首精巧的诗”，以及“增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑”等部分的赏析，更是需要教师予以点拨的。这并非任何一位五年级学生能够自发感受到的。我们并不否认学生的自主感受与探究，更不敢瞧不起学生的主动发现，只不过建议在教学中，教师需要重视正在不断流失的教学主导。这的确应该引起我们的重视，至少应该引起我们的讨论。
　　有人说：让学生多读几遍，这可是小学语文教学的优秀传统。的确是的，在文章匮乏的时代，在崇尚应试的时期，多读几遍直至背诵记忆，能默写，那就是得分的关键。而在核心素养的全新时代，学生的审美与创造能力，是需要不断激发的；思辨与拓展能力，是需要不断锤炼的；文化的传承与理解，是需要被不断开启的。而这一切，除了需要大量阅读做支撑，打底子之外，更重要的是需要教师在学习过程中的引领与点拨，更重要的是在一系列的实践活动中不断夯实。为促进学生素养的全面发展，语文教学的变革涉及语文学习的方方面面，绝非一种方法、一个模式能够涵盖的。因此，让学生自己在预习时一读再读，读后来到课堂上随意讲一讲，或是把学习异化为各种的单据填写，应该引发我们思考了。
　　当然，任何一种变革的开始，都是从形式入手的。因为形式能够带来惊叹的效果。然而，如果拘泥于形式，或者被形式绑架，甚至是躺在形式之上标榜自己，无异于作茧自缚。
　　日本教师大村滨所著的《教学这件事》中，也谈到了类似的观点：在教的时候，务必让大家获得初次阅读的感动。然而，孩子们的初次感动却是在家里获得的。他们在家里读第一遍的时候的确会觉得很有趣，可是如此一来，课堂上的阅读便成了第二次读，而且一小时内还要被迫读好几遍……这是多么可悲的一件事！
　　开卷的初次感动，难道不应该在课堂上完成吗？“教”指的就是老师要在第一次阅读时尽可能地发现孩子们的阅读问题，对症下药，根据孩子的个体差异给予不同的指导。孩子们高高兴兴地来上学就是为了获得专业老师的指导。可现在很多老师却是什么都不教，只检查大家在家里的学习成果，然后再布置作业，让大家回家继续探究。这样的学习方式开始让人担忧。
　　很多时候，判断一种教学方式是否正确，不需要太多的理论。只需要照常理去思考即可。类似这样的“预习时多读几遍”“在课堂上漫无目标地互相聊天”，在自己的学习中不会这样做的事情，大可不必再让学生尝试了，其效果也是可想而知的。期间到底有没有学习的成分，是不是真正的课程改革方式，不需要争论，答案已然浮出水面了。