画龙要点睛，对课题研究来说，这个点睛之笔就是核心概念的界定。可一线众多的中小学教师开展课题研究，往往轻视核心概念的界定工作，或随意一写，或随便一引，因其界定的无效性或低效性，影响了研究的有效性。根据笔者10余年的基层一线课题指导工作经历，结合多次初评某省级年度立项课题的经历，一线中小学教师开展核心概念界定工作，需要规避如下失误之点。
　　无文献基础的界定
　　大多数一线中小学教师，可能是一确定了课题名称就开始核心概念的界定工作了，其实这不是最有效的做法。确定了选题方向尤其是课题名称后，宜先进行文献资料的查阅工作。具体细化为三个步骤：一是收集文献，围绕课题的问题范围，大量收集相关文献；二是分析文献，根据自变量的范畴，对收集到的文献进行甄别、筛选，按暂时不用、留用、目前用三个类别归类已收集到的文献，并对目前用的类别进行初步的文本分析；三是推断文献，对目前用的文献予以一定程度的分析与综合，进行合理的判断推理。在此基础上，再进行核心概念界定，合理地提出自己的见解与主张。采用他人的界定时，一般是专著优于论文、名家优于一般、新近优于过往。
　　无自己见解的界定
　　课题组引用了文献，但没有合理地提出自己的见解与主张。如《基于幼小衔接的入学准备测评研究》这一课题，课题组对“入学准备”作了界定。在引用了美国国家教育目标委员会、钱志亮等、盖笑松等的界定后，课题组得清楚地界定其“入学准备”的范围，宜清楚地列出到底要在哪些方面进行准备。
 　 自己见解不清晰的界定
　　课题组提出了自己的见解，但其见解不够清晰。如《立德树人导向下幼儿园多彩课程建设研究》这一课题，课题组虽然对“多彩课程”作了界定，但这一界定有两个方面需要改进：一是关于课程的，“活动总和”的提法值得商榷，从学理上说，课程有广义与狭义之别，课题组似乎是从广义的角度界定的，从广义说课程似乎是“各种因素”的总和而非“活动总和”。二是“多彩课程”的五种颜色到底是哪五种，没有明确。根据后续“研究基础”中的相关信息，其“多彩课程”可这样界定：指根据“基于童心、行于爱心”的课程理念，探索与实施的红色仁德生命课程、金色爱健运动课程、橙色文雅国学课程、紫色美韵艺术课程、蓝色和乐科创课程等体现五育并举、促进幼儿身心全面发展的优质化特色园本课程。
　　自己见解让人产生歧义的界定
　　课题组提出了自己的见解，但这一见解让他人不好理解，甚至会产生歧义。如《核心素养视域下的小学数学“五维五性”主题式学习模式的建构与实践研究》这一课题，课题组对“五维五性”作了界定：“泰勒原理中的确定教育目标、选择教育体验、组织教育体验和评价教育体验四个基本原则构成了泰勒关于课程设计的系统模式。本课题在借鉴泰勒原理的基础上，依据新课程方案和数学课程标准对于主题式学习的要求，将‘四个原则’发展为‘五个维度五种属性’。即学习目标多元性、主题设计劣构性、内容架构综合性、学习实施探究性、评价开展过程性。”这一界定初看，是一个较为有效的界定，通过泰勒之“四”创新建构出自己之“五”。但是，何为“主题设计劣构性”，笔者有意问了几位身边较为知名的有区域影响力的教研员，他们均认为不好理解。这样的界定就没有达到“帮助他人正确理解和认识，不会产生歧义”的目的。课题组需要对“劣构性”予以再次界定，或者在“劣构性”后加一括号予以夹注解释。
　  自己见解“不合法”的界定
　　课题组提出了自己的见解，但其见解与文件精神或法律法规不符。如《核心素养导向的数学故事课程研发和实践探索》这一课题，课题组界定了核心素养、数学故事、课程研发这三个概念。对“课程研发”做了界定。这里，课题组提出的“编写校本教材”的打算，与教育部《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》文件精神不符合。最简单的解决办法是删掉“编写校本教材，作为校本课程的重要实施路径和工具”。如果觉得粗暴的话，则可在“开发运用多形态课程资源”上做文章。