□高居信
　　统编教材中的“习作单元”编排为习作“教什么”“怎么教”明晰了路径，将传统教材中零散的读写训练序列化，以落实以读促写。我们要用好习作单元，助推学生易于动笔。
　  一、研读编排结构，把握内容功能
　　习作单元从三年级上册开始设置，一般由精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作训练等内容板块构成，都以习作能力的达成为目标，发挥着各自的教学功能。
　　作为教者，我们要准确把握编排意图，立足精读课文，引导学生通过具体的语言文字来感受表达特点、学习方法，发现写作的秘密。借助交流平台，结合对精读课文的分析，将获取的写作知识进行归纳、整理，使知识结构化。依托“初试身手”让学生初步尝试用学到的习作方法进行表达练习，将写作知识转为写作能力。通过习作例文给学生提供可以模仿的例子，最终指向方法与技能的综合运用。
　　二、立足精读课文，夯实读写结合
　　习作单元的两篇精读课文肩负着教给学生写作方法的重任，我们要引导学生有所侧重地从两篇精读课文中学到不同的写法；而对于内容的理解可以适当弱化。我以三年级上册习作单元精读课文《搭船的鸟》教学为例，引导学生夯实读写结合，较好地达成了习作能力目标。
　　1.依托文本，习得方法。在教学《搭船的鸟》一文时，我以“这只翠鸟到底美在哪”为切入点，引发学生阅读发现观察一种事物，可以写颜色，写部位，还可以写留心观察到的其他特点。
　　2.以文为例，读中学写。三年级作为学生习作的起点，培养学生乐于表达的自信心是关键，我通过读中学写来降低写作难度。学生初步体会作者在观察细致的基础上，猜一猜：翠鸟要是捕到大一点的鱼，它会怎么吃？用留心观看翠鸟吃鱼的视频来验证猜测。有了可以参照学习的范例，学生“能表达”“会表达”不再困难。
　　3.读写结合，由仿到创。三分课内，七分课外。我设计了分层作业布置——观察身边的一种动物、植物或者一处场景，利用“观察记录单”简要地记录观察所得。对于学习能力较强的同学提高要求——根据记录观察所得写成一段话。从学生观察分享反馈来看，学生学会了将习得方法运用于观察中。
　　三、紧扣初试身手，引导充分表达
　　细读每个习作单元的“初试身手”，“试着”“尝试”等词经常出现，旨在明确其关键在于“初试”，是习作前的“热身活动”。这是对学生动笔试写的激励，所以要做到全员试练动笔。
　　如五年级下册习作单元中的“初试身手”：“在课间十分钟，观察一位同学，试着用学过的方法写一写他。”这项练习选取了学生最熟悉的群体，易于学生更轻松地找到想要表达的内容。学生可以写同学喜欢的运动，也可以写同学的特点，只要是自己观察到的，试着用学过的方法去写就可以。
　　四、用好习作例文，夯实习作指导
　　习作例文结构相对简单，内容贴近学生的生活实际，是学生习作的范例，不必对例文的字词、内容、感情等方面作过多讲解。习作例文可以作为习作指导时的范文，学习其中的一些表达方法，打开习作思路；也可以在讲评时，和学生习作对比，利用例文借鉴修改。
　　五年级上册习作单元的习作例文《鲸》《风向袋的制作》通过批注和课后题引导学生学习如何恰当地使用说明方法，有条理地表达。教学中，我设计了三次使用习作例文，让学生经历“感受—归纳—运用”的过程。第一次，放在精读课文学习之后使用，引导学生关注例文《风向袋的制作》，在比较阅读中发现不同的表达目的选用的语言风格也不同。第二次，放在习作指导前使用，引导学习借鉴例文在说明方法、语言表达、内容结构等方面特点。第三次，则在学生习作后指导时使用，借助《鲸》的批注指导解决习作中“不能恰当运用说明方法把事物的特点说清楚”的问题。只有这样习作例文才能真正为教学所用，为学生所用。
　　习作教学的道路任重道远，在新课标理念下，教师要能借力习作单元整体，整合习作单元学习内容、情境、方法和资源等要素，将一个个零散的习作点串联起来，尝试打通“读写路径”以及习作与生活的“桥梁”，学生的表达素养才会在潜移默化中自然提升。
　　（作者单位：陕西省洋县纸坊街道办事处白石中心小学）