实现课堂育人的新要求，落实核心素养的培养，归根结底需要深化教学改革，关键在于教师践行科学的教育观、课程观、教学观和学习观，包括对学生的尊重关爱与道德示范、对课程文化价值的理解、对育人目标的架构、对核心素养的挖掘、对教与学关系的把握、对学生学习规律的了解、对教学结构的设计、对学生学习过程的调控等。
　　一、教师育人境界与课程文化精神要彰显高尚性
　　教师没有爱，何以实现育人？教师不能“以德立身、以德立学、以德施教”，何以成为学生健康成长的引路人？为此，在课堂教学中，教师要以至真至爱的教育情怀和高尚的道德情操尊重每一名学生的生命、智慧、人格与个性，要通过充分表达对自己所教学科的热爱与自身的幸福感来激发学生对学习这门学科的信心与兴趣。然而，我们不禁深问：我们的课堂教学是否坚守住了这个最基本的育人底线？作为教师，我们对学生有爱吗？有真爱吗？有至真至爱吗？我们对每一名学生总有至真至爱吗？从没有爱到有爱，从有爱到有真爱，从有真爱到有至真至爱，这对于我国中小学教师来说，应是无条件去追求和实现的境界!当然，这可能要经历一段长长的历程!
　　课程内容是人类文化的精华，是系统化和有价值的经验，蕴含着人类知识创造过程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，对学生的生命成长具有多维且深刻的影响。这就需要教师充分挖掘课程内容背后的文化价值，将人类优秀文化嵌入学生的精神世界，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵慧，并借此主动参与人类优秀文化的再创造。课程的文化精神是育人的根本滋养，教师若不深入挖掘并呈现给学生深刻而精致的课程文化，不对学生现身说法地表达自己对所教学科的热爱以至痴迷，课堂育人将成为一句空谈。
　　二、教学基本规律与学习活动机制要遵循本真性
　　课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的动态统一，意味着“教”与“学”总是彼此呼应、相辅相成的。当学生的“学”（思维、情感、态度等）处于弱化或遇到困境时，教师就必须对学生的学习给予适切的“教”（启发、激励、引导、讲授等）；伴随教师“教”的强化，学生的“学”也逐渐得到强化；此时，教师的“教”就要适时地逐渐弱化下来，从而使学生的“学”得到更好的强化。这才符合教学的基本规律。反之，如果教师忽略或无视学生的学习状态，或者学生的学习没有得到教师“教”的回应，那么“教”与“学”就是缺位或错位的，这也就不是本真的教学。
　　学习是一个“学”而后“习”的完整逻辑过程。“学”是一种获得知识和经验的“觉悟行为”，表现为个体通过对学习对象的感知达成理解和内化。“习”是一种获得知识和经验的“实践行为”，表现为个体通过对内化知识的巩固达成强化和迁移。为此，教师要立足学生的学习逻辑，对课程内容进行与之呼应的教学设计和组织调控，确保学生基于课程文本和教师调控实现科学的认知，从而使课程内容被学生所理解并创生新的文化。反之，如果学生学习的逻辑与课程内容的内在逻辑不相符，那么，学生的学习也就不是科学而有意义的学习。
　　三、课程育人目标与学生学习过程要强化丰厚性
　　立德树人是课程育人目标的根本遵循。仅仅关注学会知识和提高分数的课程目标，显然与立德树人的任务要求相悖，却仍是目前诸多课堂教学的主导目标。这样的课程目标并不能实质性地提升课堂教学效率，却因过分强调训练和强化，最终导致课堂教学的单薄、乏味、拘谨和软弱。如此，课堂教学内容的育人价值怎能充分体现？学生的学习过程怎能彻底展开？教师的教学调控怎能从容打开？师生的智慧情感怎能尽情释放？这将造成对课堂教学育人文化的格局性伤害！
　　充满育人价值的课堂往往是通过创设一个个能够激发学生思考、探究和交流的，富于启发和挑战的，内涵丰富的“高层次”问题，再让学生经历一个个深刻而完整的问题解决历程，如让学生自主发现和提出问题，不轻易告诉学生解决问题的明确路径，让学生置身于解决问题的困境中，避免过早地告诉学生答案，让学生在问题解决过程中尝试犯错误等。相反，如果教师只是设置一些简单的“记忆性”问题，或者只是通过类似一问一答式的教学处理，把教学内容直接传输给学生，可以想见身处在这样的课堂中学生会有怎样的收获和体验。没有育人目标和学习过程的丰厚性，课程的育人目标又怎能完美达成？
　　四、教学结构设计与教学策略选择要追求灵动性
　　课堂教学结构是指课堂教学各要素之间相互联系、相互作用而形成的教学活动的组织进程。毫不夸张地说，课堂教学结构对课程育人目标的实现几乎有着决定性影响。
　　新课程实施以来，许多课堂教学采取固化的教学模式：设置情境，激发兴趣；小组合作，互动交流；汇报展示，总结点评；巩固强化，应用拓展。显然，这是以“教学策略”为主体搭建的教学结构。这样的教学结构意味着无论什么样的教学内容、什么样的学生，教学都将按照统一的模式与流程进行。至于课程内容如何安置和演绎，在这个模式中并没有体现。事实上，对于具体的一节课来说，即使课程内容相同，由于学生的学情不同、教师的教学观不同，教学策略（包括让学生选择的学习方式）也会不同。因此，整节课所呈现的各个环节及其组织进程必将不同，课程目标的实现也将不同。这就意味着，以“教学策略”为主体搭建的教学结构必将难以实现课程的育人目标。
　　课程内容应是架构教学结构的主体要素和先决条件。课堂教学首先要架构“以课程内容为主体”的教学结构，在此基础上选择和确定彼此呼应的教学方式和学习方式。依托课程内容架构的教学结构所开展的教学是灵动的——课程内容的组织是灵动的，教学策略的选择也是灵动的。
　　这就要求教师在进行教学设计时要深入追问课程内容的核心本质和知识结构究竟是什么，学生学习这一课程内容究竟需要哪种学习结构。在明确这一问题的基础上，再构建课堂教学结构。教学结构是由一个个问题有逻辑地构成的，而学生的学习过程就是解决一个个问题的过程。在这个过程中，教师根据具体的问题以及学生解决这个问题的具体情境，切实采取相应的教学策略。这一过程，也正是“问题展开过程”与“学生学习过程”彼此呼应的过程，是“以学定教”与“以教导学”相辅相成的过程。
　　“育人为本”作为课堂教学的核心理念，就是力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中三位一体协调作用，切实保证课程的育人功能、教师的育人功能以及学生的自主发展动能得以实现，并真正让课堂教学回归其原本意义，遵循其基本规律，弘扬其根本宗旨。无疑，“育人为本”更能启发教师完整地把握课堂教学的原本意义，更能规范教师自觉地遵循教学的基本规律，更能引导教师坚定地践行课堂教学的根本宗旨。
　　课堂育人——正是深化课堂教学改革的一份文化期待！
　　（摘自《〈义务教育化学课程标准（2022年版）〉案例式解读》前言，主编：陈颖黄燕宁，华东师范大学出版社）