历史解释在高中历史学科五大素养中具有核心和关键地位，是历史教学的本质和价值的彰显。根据《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）要求，培育学生历史解释需要让学生认识到历史解释的多样性和背后的因果关系，并依托史据表达自己的看法。笔者认为历史解释离不开问题与边界这两大要素，“问题”是历史解释的对象，毕竟“历史研究工作的起点是历史问题的提出”，同时历史解释的“边界”，应遵循唯物史观，以真实可信的史料为依据，正确的价值观为指导，不能随意越界曲解。因此，历史教学中对历史解释的培养应做到解之有“问”，释之有“界”。
　　选择多源史料，衍生问题情境
　　在历史教学中针对某历史事件或者历史人物，教师可以选取不同来源的史料，例如从史料留存的时间上可选择当时和后世史料；从史料留存的载体上可选择文献史料和文物史料；按史料国别划分可选取本国史料和他国史料等。多源性的史料汇集一起往往容易引发矛盾，甚至爆发冲突。正因为如此，才能引发历史解释的可能性和多样性，从而拓宽课堂教学的深度，赋予历史学科蓬勃的生命力，师生在课堂上才更容易碰撞出思维的火花。
　　高中历史教材《中外历史纲要》上册对陈胜、吴广起义的原因是这样表述的：“公元前209年，一队被派往北部边境的戍卒，在大泽乡遇雨受阻。按照秦朝法律，不能如期赶到戍地将被处死。”这个说法出自西汉司马迁《史记》“会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩”的记载。这个观点一直被后世沿用，影响数代人，直到1975年湖北睡虎地秦墓中出土的竹简冲击了司马迁的说法。秦简《徭律》有这样的记载：“水雨，除兴。”（遇降雨不能动工，可免除本次征发）学生看到这则竹简后都感到很惊讶，因为竹简上面记载的信息与教材表述存在明显的矛盾与冲突，甚至颠覆了他们的认知，激发了他们的好奇心和求知欲。学生的疑惑所衍生出的问题为教师提供了天然的教学情境，这既能够检测和评价学生的历史学科素养水平，又有利于培养学生的批判性思维。
　　结合学科素养，设置梯度问题
　　历史解释离不开问题，正如李剑鸣先生所言：“建构一种历史解释，就是要围绕一个具体的历史问题，按照各种事实之间的实际联系将它们组织成一个系统，形成对这个问题的解答。”笔者根据学科素养水平划分，结合教学内容的逻辑层次，设置了几个由易到难的梯度问题，彼此形成具有逻辑关系的问题链，满足不同认知水平的学生学习需求的同时，还营造了师生探究问题的课堂氛围。
　　问题1：《史记》和睡虎地秦简《徭律》分别属于何种类型的史料？有何史料价值？
　　问题2：如果想要进一步研究这个问题，你还会查阅哪些史料？请说明理由。
　　问题3：造成《史记》和《徭律》记载差异的原因可能是什么？
　　问题4：教材选择了《史记》记载的观点，说明了什么？
　　问题5：结合学习，你对教材中现成的历史结论或观点持何种态度？为什么？
　　上述五个问题环环相扣，步步深入地追问，有利于培养学生的批判思维和探究问题的能力，有助于落实新课标中核心素养水平要求。如问题1考查了史料实证素养水平1——“区分史料的不同类型”和水平2——“认识不同类型的史料所具有的不同价值”；问题2考查了史料实证素养水平3——“利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释”；问题3考查了历史解释素养水平3——“分辨不同的历史解释”“说明不同解释的原因”；问题4和5让学生认识到历史解释的多元化，引导学生敢于打破“教材就是真理”的固化思维和传统认知，善于利用真实可靠的史料对教材中的历史叙述提出新的看法。因为培养学生历史学科核心素养绝不是取决于对现成历史结论的记忆，而是要在解决实际问题的过程中理解历史，在“有一分史料说一分话”的原则下解释历史。
　　明确解释边界，强化价值引导
　　历史解释影响着人们对历史的认识，更影响当下人们价值观的塑造。历史解释是建立在史料的依据上，对历史事物进行理性分析和客观评判。学生对问题3造成《史记》和《徭律》记载差异的原因这个问题进行了激烈讨论，得出了以下推断：
　　推断1：司马迁在编写《史记》的时候并没有见过这批秦简，而是参考了其他史料。
　　推断2：陈胜、吴广用“失期当斩”作为发动起义的借口，煽动戍卒，属于一种策略。
　　推断3：司马迁故意夸大秦朝法律严苛，以此渲染秦末农民起义的正当性，间接证明汉朝取代秦朝的合法性。
　　推断4：《徭律》中记载的法律可能在秦二世的时候被修改了，变得严厉了。或者当时并没有严格按照法律执行。
　　推断5：陈胜、吴广是去戍边，属于兵役，而秦简上指的是一般徭役，两者要求不同。
　　这些推断是学生对这个问题的叙述，也属于历史解释，而且还包含了学生的情感价值。正如英国著名历史学家卡尔在《历史是什么》中写的那样：“历史解释总与价值判断纠缠在一起。”因为所有历史叙述在本质上都是对历史的解释。但并非所有的价值判断都是正确的，尤其是作为历史解释最高境界的价值解释更应坚守底线和原则。因此，历史解释具有边界，不能无底线任意解释，教师必须对学生进行正确的价值引导，坚守价值底线，明确解释的边界，使之树立正确的历史观、民族观、国家观和文化观。
　　学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，不断加深对历史和现实理解的过程。同样，培育历史解释素养也非一日之功，需要教师通过每堂历史课循序渐进，逐步积累完成。正如笔者前文所述，教师在备课过程中需要精选多源史料，建构问题情境，激发学生的求知欲，使之深度参与课堂探究；最后回归正确的价值导向，明确解释的边界，落实立德树人这一根本任务。