教科书中出现的范例应该是精挑细选、极其规范、极具示范作用的。单元作文中出现的范例，更会被高度聚焦、分析、模仿。范例对学生的写作思路确定、材料选择、文题立意、行文成篇、文体设置等方方面面，都具有引导作用。
　　以上的定论，毋庸置疑。特别是统编语文教科书中的范例，经过编者千锤百炼、精挑细选，按理说找不到瑕疵。
　　统编六年级上册第7单元《我的拿手好戏》中，教科书提供的范例是一个写作提纲。提纲中展示的是“三招挑西瓜”的“拿手好戏”。编者明确地罗列了怎样练成挑西瓜的拿手好戏，同时具体举出了某一次挑西瓜，使用的看、拍、听三招，挑两个西瓜。范例一分为二，第1个西瓜挑得好，第2个西瓜却没有熟。范例中提示：我很尴尬，拿手好戏演砸了。
　　范例是写作提纲，言简意赅。出示的“具体写”的部分，两个案例，一个成功，一个失败。失败概率高达50%。不禁让人产生疑问：“演砸了”的时候，好戏到底还存在吗？或者是：“演砸了”的案例，是否应该在范例中出现？一线教师针对这个问题，产生激烈讨论：
　　支持方认为：这是一种幽默的表达，是一种自嘲，同时也不让学生在写作中变得更加自满。毕竟写的时候会产生一种错觉——自己“封神”了，好戏到了“天花板”级别。这种中庸的思维，中和的论调，在讨论中支持着“反例”的存在。
　　反对方认为：从写作指引的功能看，至少在三个方面，反例以占据50%的成分出现，是不适合的。
　　一从审题角度看，反例与“拿手”不符，对选材构成干扰。所谓“拿手”，应该是顺手，成功率高，得心应手，值得称道，十拿九稳的。“拿手”加上“好戏”，那就是指最擅长的“绝活”。学生的绝活各式各样，只要自己擅长的就行。因此，文中的提示也出现：吹口哨、玩魔方、钓鱼、做标本、捏泥人、变魔术……从这个角度来看。如果只挑两个西瓜就失败一个，这绝对不是拿手好戏，而是尚未成熟的“小把戏”。
　　如果这样，第1次的成功挑西瓜，纯属偶然。因为失败的概率高达50%。挑西瓜，确定不是“拿手好戏”，因为不符合选材的需要。
　　二从导向上看，反例容易引发学生误判，造成写作路径偏移。学生很喜欢新鲜奇特的案例，反例比较正向例子，更容易引发学生关注。学生会觉得失败了，囧了，演砸了，很好玩儿，很新奇。在这样的刺激下，大量学生倾向于模仿写反例，写失败的案例，让自己显得幽默、活泼。这样一来，整个写作导向就偏离了正路，产生了反面的影响。
　　这不是危言耸听，因为这是教科书中的范例。大部分教师是照这个路子来教，大部分的学生是按这个路子来写。在导向上如此明显的50%的失败概率，应该会产生较为重大的影响力。
　　三从写作效果上来看，反例运用稍有不当，容易消损写作效果。本单元的写作目标为“写自己的拿手好戏，把重点部分写具体”。从教科书提供的范例看，“挑西瓜”的过程，就是具体写的部分。这部分以50%的失败率构成，如此一来，到底哪个是重点，已经产生了混淆。倘若学生学习范例，发现可以写反例，于是在写作拿手好戏时强调写，具体写，即便写出了幽默的自嘲效果，读者也不能够判断“这是不是作者的拿手好戏”。
　　照这样说，不应该有反例出现吗？当然不是。
　　学生在成长过程中，哪里有一帆风顺的？即便是六年级的学生，作文中所谓的“拿手好戏”，更不可能是100%成功，也不是“一剑封喉的绝技”。实际上，这个年龄段学生们笔下的“拿手好戏”，就是自己喜爱的一个活动，一种技术，一类能力。而且，目前仅属于“从新手到大师”的成长过程。而在这一过程中，也是分阶段的。
　　写“拿手好戏”时，学生在某一方面也许只是个新手，因为要写作，所以选择了熟悉的材料来写；也许是熟练的新手，做得多了，自然熟；也许压根还没有达到胜任阶段，至少还有很大的发展空间；极少数在精通层面，更不要说在小学就成为“大师”……所以，从这个角度看，在写“拿手好戏”时，写“反例”几乎成为必然。因为反例在现实中出现的概率真的很高。同时，书写反例也有助于学生进行自我反思，看到自己的问题，让拿手好戏真正得到进步。
　　问题集中到——教科书如何修订这一范例上。
　　如何运用反例，让其发挥出作用，促成学生“从新手到大师”？只需在提纲中增加一个部分就行——增加“对失败的反思和重建”。
　　例如：第二次挑选西瓜，居然挑中的是没熟的。紧接着提纲应该追加出示：“我如何发现问题，和大家交流、分析原因。”即便没有写挑第3个西瓜，也要写反思的经过，要找到原因，要继续获得进步。除非不写，只要写了反例，就要加上对反例的反思。加上了反思，反例也具备了引导成长的正能量。同时，这个部分真正成为“最具体”的核心写作环节，有利于目标的达成。
　　增加了反思部分的写作，从效果上让表达更加有逻辑，思路更加缜密。可见，教科书中的范例出示，需更为谨慎。教科书的编者是非常认真的，关键在于要广泛听取一线操作者的意见。从实践层面看，能发现问题；从不同的角度去审视，有不同的结果。