□黄琳昭
　　“整本书阅读与研讨”是《普通高中语文课程标准》所构建的十八个学习任务群中的第一个任务群，可以说是这次高中新课程改革的一个亮点和突破口，体现了新课程、新教材、新理念，以及关注学科核心素养、关注教学实际问题的原则。
　　作为任务群的“整本书阅读与研讨”，与我们以往的课内名著导读、课外的名著阅读和学生的自主阅读是完全不一样的。在语文教学中，怎样指导学生开展“整本书阅读与研讨”才是有效的、高效的，亟待我们在教学实践之中去探索。
　　整本书阅读对于目前流行的碎片式阅读，和学生用介绍性文字、题类文字代替原著阅读的现象相比较，是一种更加真实、更重实效的阅读方式。它强调的是阅读的整体性、真实性，关注的是原始形态阅读，是真实地存在于原著与读者之间的一次无间隔、无介质的审美全过程，倡导的是一种直达心底的文字交流。
　　《普通高中语文课程标准》中明确指出，“整本书阅读与研讨”任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华民族优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。
　　在教学中，开展“整本书阅读与研讨”应紧紧抓住整本书这一核心，运用任务驱动的原理，巧妙设计层递型任务组，在阅读任务引领下，指导学生以敬畏之心走进原著，开展深度阅读，鼓励个性化阅读体验，培养良好的阅读品质。
　　任务驱动，从心理学角度讲，更易于调动学生参与的主动性和积极性，易于激起学生带着问题开展阅读的探索意识。任务的层递性设计，为学生构建了一个逐层深入探寻名著主题的台阶，有意识地将阅读向深层次推进。
　　运用任务驱动的原理，将整本书阅读的指导教学设计为“全书导读—篇章批读—探究研读—交流分享—评价反馈”等五个一级任务，每个一级任务中，又包含着若干二级任务，个别重要的二级任务中，又设计有若干三级任务，使整本书阅读的全过程在一个个任务的推进中，步步为营、环环相扣、层层深入。
　　“全书导读”重在发挥教师的主导作用，帮助学生建立正确的名著解读思路和途径，在充分进行学情分析的基础上，针对学生自主开展整本书阅读中存在的困难和问题，进行专题讲解，消除因为时代的久远、岁月的更替，带给学生的阅读障碍，有效消除与经典的隔阂，引导学生顺利走近作者、走进作品，顺利触摸作品的内在本质，深层次理解和体验作品的核心内涵。
　　“篇章批读”，即以篇目或章回为单位，在篇章内部分为“篇目导读介绍—文本圈点勾画—读后思考探究”三个二级任务。在重点任务“圈点勾画”中，设计为“自主圈点—互动交流—问题回应”三个三级任务，有学生自主阅读和思考，有与同学、与老师交流的重点、难点，有教师设计的问题引导。而问题本身就是一种提示、一种强调、一种明确，帮助学生更精准地理解和把握章节的核心要义。
　　“探究研读”，即针对名著的核心内涵开展学生个体的自主探究研读和以小组为单位的合作探究。可选择核心问题或主要人物形象，也可选择在“导读”“批读”中发现的学生感兴趣或存在疑惑的问题、人物，还可以作者、作品为圆心，进行相关拓展，进行比较探究或分类探究。
　　如在指导学生研读《乡土中国》中，首先，可以打破篇章界限，围绕“乡土性”“差序社会”“差序社会中的各类关系（人际关系、家族关系、法治关系、商业关系、利益关系等）”开展专题研讨；其次，可以围绕作者、作品进行拓展研读，可以设计为“走近费孝通，开启乡土文化之旅”“走进《乡土中国》，探寻乡土文化之根”“链接乡土文字，探秘乡土文化内涵”“根植‘我’的乡土，抒发‘我’的乡土之情”等三级任务，深化对论著内涵的理解和感悟。
　　“分享交流”，即搭建学生展示个体或小组整本书阅读的成果分享平台，分类展示读书笔记、读书卡片、人物分析图表、全书思维导图等，可以以文章、小报、脸谱、卡片、书签、扇面、人物对话展示、独幕小话剧、诗歌朗读等多种形式，开展展示交流，相互学习，共同提高。
　　“评价反馈”，即带有评价性质的读后活动，有“自我评价—同伴评价—教师评价”三个二级任务。分别采用等级赋分、交流评价、书面考查等形式，对前面任务完成的全过程进行评价，形成综合结果。
　　新课程、新教材带给我们新的挑战。整本书阅读作为高中新课程的新任务，也是我们每一个语文教师的新任务。教学中的整本书阅读指导是一个范例，重在引导学生建构整本书阅读的经验和方法，享受读书的愉悦，汲取名著的营养，收获思想的丰盈和心灵的浸润。