陈祖鹏
　　师生交往是一种基本的教育交往，现实教育场域中师生交往呈现形式化、单向度、去人文性、非正义化，导致师生关系冷漠、疏远、冲突、对立，甚至出现暴力伤害事件，折射出师生交往的异化及其教育价值的遮蔽。以解释学理论观照师生交往，具有重要的理论和实践价值。哲学解释学是以“理解”为核心的理论，强调“前见”“对话”及“视域融合”，而批判解释学则关注权力、阶层、种族、经济地位等意识形态因素在理解中的异化作用。
　　解释学视域下的师生交往是生命与生命之间不断对话、“视域”与“视域”不断融合的过程。理想的师生交往要求提升师生的生命意识、构建丰富的教育对话、注重师生的情感体验、回归生活世界、彰显教育权力与教育权利的正义性。 
　  （一）提升师生的生命意识，彰显师生交往目的的整全性
　　师生交往是生命与生命的交往，生命的丰富性、整全性要求师生交往应彰显教育基于生命、为了生命的生命意识。哲学解释学认为，理解是人存在的根本方式，理解是意义的源泉。因此教育是一种理解生命的活动，教育的意义是生命意识的彰显与生命价值的实现。师生交往的意义则是要激发人的生命价值感、生命存在感，彰显生命的完整性。完整的生命是知识、情感和精神的统一体，师生交往是师生在认知、情感和精神上的整体性交往，师生生命经历和生命体验是师生交往的珍贵资源，在此基础上师生展开交往，才能提升师生的生命意识、实现生命价值。师生生命意识的彰显、生命价值的实现需要他们真诚地在教育活动中“表演”，这种真诚的表演是“自我”与“自我”的相遇。“教育中应追求这种‘自我’与‘自我’的相遇，只有师生都真诚地展示自我，才可能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的‘人’的诞生。教育者首先须真诚，尔后才可能高尚。”教育者真诚的教学“表演”活动先于学生真诚的“学习”表演，教师只有敞开自身的生命世界才能打开学生的生命世界，师生生命的水乳交融才有可能。如此，师生交往才能走出工具化、功利化的泥淖，回归生命本身。 
　  （二）构建多层次的教育对话，助推师生交往内容的丰富性
　　有意义的师生交往是多种教育对话相互交融、相互促进的结果。主体性对话作为师生交往的显性形态，其背后是隐性形态的理解性对话和反思性对话，高质量的师生交往是以深度的理解性对话和反思性对话为基础的。在哲学解释学的视域下，人的存在是理解的存在，理解的目的是意义的不断生成。在师生交往中，不论是主体性对话、理解性对话或反思性对话，目的都是丰富的教育意义的生成，对话生成的意义越是丰富，师生交往就越有深度。因此，一方面，师生需要积极地、充分地、持续性地与文本对话，使师生的“前理解”与课程文本的“前理解”达成充分的“视域融合”，不断丰富课程文本的意义，让师生之间的主体性对话具有坚实的基础。另一方面，师生自身的反思性对话对于师生的主体性对话也尤为重要。师生是带着各自的知识、情感、精神的“前理解”进行交往的，但随着交往的深入，师生之间的交往难免出现障碍，师生如果能够有意识地省思自身的不足，解决交往障碍，将会大大提升师生交往的质量。可见，反思性对话之于师生交往具有重要价值，有助于师生交往的深入，促进师生“视域融合”的深化。 
　  （三）重视情感体验，展现师生交往形式的全面性
　　师生的情感体验包括日常生活情感体验和教育情感体验，应让师生的情感体验充分参与到师生交往中来，拓展师生交往的形式，从而推动交往意义的全面生成。哲学解释学的理解观认为教育过程是一种体验，体验之于理解至关重要。然而，长期以来，主客二分认知论的二元对立思维将认知主体和认知客体割裂开来，将认知客体当作纯粹的客观存在对待，主体与客体之间不存在意义关系。注重主客交融的哲学解释学则认为，主体与客体之间是一种意义关系，“体验”在意义生成过程中的价值不容忽视，其所指向的是主体的精神世界和价值世界。关注师生的情感体验，能够丰富师生交往的形式，既促进学生的成长和发展，也观照教师自身的成长。师生双方积极情感体验的生成需要教师关注自身的情感体验和学生的情感体验在教育教学过程中的价值，让师生鲜活的情感体验融入师生交往过程中。在课堂教学中，教师要充分关注学生的情感态度，凝练教育实践智慧，深化师生交往的意义。例如课堂中师生的视觉交往是主体间心灵沟通的过程，学生在其中能获得关心、尊重、价值感、责任感、爱等多种积极的教育体验。因此，在师生交往中教师要善于观察学生的眼神、表情、动作中的微妙变化并机智应对，进而推动师生交往意义的全面生成。 
　  （四）回归生活世界，凸显师生交往中人的主体性
　　师生交往回归生活世界，就是回归师生丰富多彩的生活经历、生命经历、人生感悟，充分彰显人的主体性。“生活世界”是埃德蒙德·古斯塔夫·阿尔布雷希特·胡塞尔提出的概念。首先，“生活世界”是一个非课题性的世界，是一个毋庸置疑的、不言自明的、被先在地给予的现实世界。其次，“生活世界”是一个奠基性的世界，是一个不同于“哲学的反思态度”和“客观科学的态度”将现实世界作为课题对待的“自然”世界。再次，“生活世界”是一个主观、相对的世界，“生活世界”随个体自我主观视域的转化而发生变化。最后，“生活世界”是一个直观的世界，是一个日常的、伸手可及的、非抽象的世界，是一个“直观地被经验之物的世界”，因经验主体的不同具有相对性。生活世界是教育的意义源泉，师生交往只有回到师生的生活世界，其主体性才得以凸显。这一方面需要教师以自己的生命经历和生命体验作为基点与学生交往，拉近师生之间的心理距离。另一方面，教师要善于倾听学生的生活经历和生活体验，基于学生的真实生活经历和感悟展开交往。例如在课程理解方面，教师需要把课程实施看成可能对每个参与者带来重要影响的事件，教师要让课程“言说”以促进师生一道同课程互动，教师要把课程经验放在自己和学生更大的经验背景中去。只有在师生的生活经历和生活感悟的基础上展开教育，师生才能成为能动参与的主体，成为积极与课程互动、积极与他人互动、积极与自我互动的对话者。只有回归师生的生活世界，师生交往的价值和意义才会回归人的本身，师生的主体性才能得到充分彰显。 
　  （五）澄明教育权力与教育权利，彰显师生交往的正义性
　　反思教育权力和教育权利的正当性，引导师生清晰认识教育权力和教育权利，是构建理想师生交往形态的应然路径。教育权力和教育权利作为教育的工具善事物，要以教育的目的善（或称价值善）事物为旨趣，否则便可能异化为反教育的力量，阻碍教育的目的善事物的实现。教育中的善分为“价值善”（“目的善”）和“工具善”（“手段善”）：“价值善”是教育活动的终极价值追求；“手段善”虽然只是实现“价值善”的手段，但教育活动中各种“手段善”的合理分配对实现“价值善”具有重要作用。教育活动中的“手段善”包含教育资源、教育机会、教育权力、教育权利等，教育权力和教育权利是教育“手段善”的重要内容，指向教育的“价值善”（“目的善”）的实现，即人身心全面、自由、和谐地成长。教育权力和教育权利正当与否影响着教育“价值善”能否顺利实现，不正当的教育权力和教育权利会阻碍教育“价值善”的实现。师生交往的异化如师生关系紧张、师生冲突、师生情感淡漠等消极教育现象与非正当的教育权力和教育权利密切相关。因此，师生交往需要回归教育正义，学校要从学校文化、学校制度、课堂教学等方面增强教师的权力意识和权利意识，明确自身的教育权力的目的和范围，尊重学生的教育权利。如鼓励和引导教师开展教育行动研究、教育叙事研究，促进教师自我反思以及增强对学生的了解，从而在师生交往中善用权力、善待权利。例如强调教师权威要防范教师的“权威主义人格”，即对制度的过分依附和对学生不自觉的专制。同时，学校要积极引导学生认识自身的教育权利，增强学生的权利意识，合理利用教育权利。只有教育权力和教育权利以教育的目的善的实现为价值准绳，合理发挥其教育价值，师生交往才能创造知识共享、情意互通、精神共鸣的美好教育画卷。
　　（据《中国教育学刊》，有删节）